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Interview
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Hervé Benoit est rédacteur en chef de La Nouvelle Revue de l’AIS et directeur adjoint du Cnefei.
Nous ne sommes plus à une époque où l’on classe les élèves en fonction de leur handicap. Dans quelle logique sommes-nous désormais ?
Il est vrai que, pendant de nombreuses années, on a affecté les élèves handicapés dans des établissements spécialisés ou dans des classes spéciales constituées sur la base d’une catégorie de déficience bien déterminée : à ce titre, on pouvait dire que l’enfant était plus classé que scolarisé. L’un des textes fondateurs à cet égard est le décret du 9 mars 1956 (modifié en 1988 et 1989) et ses annexes XXIV, qui instaurent une logique de type médical et nosographique 1 et va conduire à organiser le cloisonnement des établissements médico-éducatifs par type de déficience. Les classes spéciales d’abord, puis les classes d’intégration scolaires (CLIS), créées par la circulaire du 18 novembre 1991 2, s’inscriront dans cette logique puisque leur recrutement est fondé sur une référence nosographique : elles accueillent des élèves « handicapés sensoriels, moteurs et mentaux ». Cette formulation globalisante amalgamait d’ailleurs le handicap (qui résulte d’un ensemble d’interactions dans l’environnement) et la déficience, qui est une caractéristique individuelle et ne peut pas être considérée comme la cause unique du handicap. C’est beaucoup plus justement que le nouveau texte évoque des enfants « présentant des déficiences sensorielles et motrices ou des troubles importants des fonctions cognitives ».
Les conceptions scientifiques du début du XXe siècle sur l’enfant « anormal 3 » ont très longtemps continué de structurer les représentations des professionnels de ce que l’on appelait le secteur de l’éducation spéciale. Chaque déficience est alors conçue comme un type particulier de dysfonctionnement de la normalité, appelant un traitement spécifique. Il en résulte une catégorisation des individus en fonction de leur manque et des pratiques de prise en charge destinées à corriger ce défaut, à réduire l’écart à la normalité, un peu comme les orthopédistes réduisent une fracture. Une fois posée cette axiomatique de la rupture d’un ordre naturel, il était donc cohérent d’envisager pour ces jeunes une autre rupture, celle d’une scolarisation séparée, dans un cadre adapté à leur différence : un cadre d’éducation spéciale dans des lieux de réparation. Ainsi l’approche médicale du handicap et le traitement éducatif qui en résultait se combinaient-ils pour créer chez les jeunes atteints d’une déficience les conditions d’une rupture plus grave encore, une véritable fracture interne, opposant au sein même du sujet une partie saine et une partie malade, et propulsant l’anomalie au premier plan de son identité.
Or l’état actuel de la recherche en psychologie et en pédagogie permet d’affirmer deux choses essentielles :
- d’une part, il n’y a pas de différence fondamentale en matière de développement mental et de fonctionnement cognitif entre des enfants qui relèveraient de la normalité et d’autres dont les processus mentaux seraient si radicalement différents qu’ils échapperaient à toute entreprise éducative ordinaire. D’ailleurs, si frontière il y avait, où se situerait-elle ? Il n’y a que de la diversité, c’est-à-dire un continuum sans rupture entre l’élève qui résout un problème sans rencontrer d’obstacle et celui qui se trouve, pour des raisons très diverses, complètement désemparé devant la tâche à accomplir ;
- d’autre part, l’appartenance à une même catégorie diagnostique ne garantit nullement que les enfants présentent des besoins éducatifs identiques. En revanche, la séparation du groupe de pairs limite les interactions et les fondements médico-sociaux de l’éducation spéciale conduisent souvent à privilégier des objectifs de socialisation, dans le cadre d’actions thérapeutiques, au détriment des apprentissages. Il en résulte un effet de médicalisation et de filiarisation, peu propice, à terme, à l’acquisition des compétences scolaires et de la formation professionnelle indispensables à l’intégration sociale.
Cela ne signifie pas évidemment que, par un habile tour de passe-passe, tous les problèmes seraient résolus et qu’il suffirait d’appliquer les recettes pédagogiques habituelles à ce nouveau public pour obtenir les meilleurs résultats. Mais les conditions sont réunies pour que puisse s’opérer un renversement de perspective qui voit la classe ordinaire, lieu de diversité, devenir la référence, en lieu et place de la classe spéciale, adossée à la catégorie. Les textes les plus récents préconisent, dans le second degré, des dispositifs collectifs d’intégration (UPI : unités pédagogiques d’intégration) fondés sur des regroupements complémentaires de la classe ordinaire de référence, et, dans le premier degré, une plus grande ouverture de la CLIS, voire sous certaines conditions un fonctionnement comme dispositif d’appui à la scolarisation dans la classe ordinaire de référence 4. Dans cette perspective, les médiations apportées par le pédagogue consistent essentiellement à intervenir sur l’activité de l’apprenant en situation et non pas sur son fonctionnement physiologique : l’action des éducateurs est alors, selon Gérard Vergnaud, à penser dans le sens de l’analyse de l’activité, de ses relations avec la structure des situations offertes et avec les conditions affectives, sociales et institutionnelles dans lesquelles prend place cette activité.
C’est pourquoi la construction de l’école intégrante, c’est-à-dire de l’école pour tous, ne peut être l’affaire de quelques spécialistes isolés, mais concerne au contraire tous les enseignants et responsables du système éducatif. C’est l’action volontaire, réfléchie et concertée des équipes pédagogiques et des responsables institutionnels, soutenue par la mise en réseau des ressources de formation et de documentation 5, qui rendra possible la mutualisation des compétences au service de la scolarisation de tous. On est bien là dans une logique d’accessibilité de l’école, qui ne peut reposer sur les seules épaules de quelques professeurs dévoués, mais qui relève de la responsabilité de l’ensemble du système éducatif dans deux domaines essentiels : d’une part la formation des enseignants, et particulièrement ceux du second degré qui n’avaient jamais bénéficié jusque-là de formation qualifiante, et d’autre part la diversification des dispositifs d’aide et de scolarisation au sein des établissements du premier et du second degrés. Le plan quinquennal 2006-2010 6, prolongeant celui de 2003-2007, de création de mille UPI garantit la mise en place d’un cadre méthodologique et institutionnel pour la scolarisation des élèves en situation de handicap dans le second degré. La création toute récente du diplôme du CCA-SH 7 (ou 2CA-SH : certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap), qui s’inscrit dans le cadre d’une refonte en profondeur des formations de l’adaptation et de l’intégration scolaires (AIS), a permis, dès l’année scolaire 2004-2005, à de nombreux professeurs de lycées et collèges de préparer au Cnefei (Centre national d’études et de formation pour l’enfance inadaptée) et dans quelques IUFM ce nouveau certificat.
Néanmoins, s’il est vrai que le diagnostic de la déficience ou du trouble qui affecte les élèves en situation de handicap n’est pas déterminant pour la mise en œuvre de réponses pédagogiques correspondant à leurs besoins éducatifs particuliers, il n’en reste pas moins utile d’acquérir la connaissance approfondie des types d’obstacles auxquels ils peuvent être amenés à se heurter dans leurs apprentissages, selon la déficience qui est la leur et compte tenu des caractéristiques de l’environnement scolaire et éducatif dans lequel ils se trouvent. Pour des jeunes sourds, il pourra s’agir de la compréhension de systèmes complexes de subordination ou de reprise par des pronoms anaphoriques ; pour des jeunes IMC (infirmes moteurs cérébraux), ce seront des notions ou des procédures mathématiques. On est passé d’une logique de la catégorisation médicale par le manque à une logique d’accessibilisation de l’école par la reconnaissance des besoins éducatifs particuliers.
Pouvez-vous nous présenter la nouvelle formule et les objectifs de La Nouvelle Revue de l’AIS qui vient, avec son numéro 29, de faire peau neuve ?
La présentation de la revue est plus attrayante car il nous est apparu que le sérieux, la rigueur scientifique et l’utilité professionnelle que nous recherchons plus que jamais ne devaient pas forcément rimer avec ascétisme et austérité. C’est ainsi que nous avons fait notre première de couverture avec le dessin d’un élève de Garches (fichier PDF - 530 Ko), qu’il a bien voulu nous permettre de publier. Le fait que cet enfant soit atteint de troubles moteurs est évidemment lourd de sens, mais c’est la qualité intrinsèque de sa production, emblématique de cet équilibre instable qui caractérise la position de l’apprenant dans la tension de la situation pédagogique, qui a entraîné l’adhésion. Merci à lui et à son enseignant d’arts plastiques.
Et puis, il nous fallait également améliorer la lisibilité de la revue : passer du double colonnage au simple colonnage était indispensable, compte tenu du format que nous ne souhaitions pas modifier.
Nous devions enfin à notre lectorat, en constante progression depuis cinq ans, d’accompagner et de soutenir la réalisation de notre projet éditorial par des améliorations concrètes sur le plan de l’esthétique et du confort de lecture.
Car au moment où la logique des besoins éducatifs particuliers (BEP) et de l’école intégrante ou inclusive tend à remettre en question les anciennes pratiques d’éducation spécialisée, la construction d’une culture commune de l’école pour tous devient un objectif essentiel de notre système éducatif. La Nouvelle Revue de l’AIS est ce carrefour où se rencontrent et s’articulent les exigences paradoxales d’une spécificité de compétences et d’une responsabilité partagée de la scolarisation de tous les élèves, sans aucune discrimination. Il s’agit donc de promouvoir, aux côtés des acteurs et des responsables de terrain, une culture commune de l’intégration scolaire et de l’école pour tous. Il est avéré aujourd’hui que les enjeux de cette entreprise sont loin de se limiter strictement au domaine de l’AIS (ses réseaux, ses structures, ses services), mais qu’ils participent des évolutions à l’œuvre dans notre société républicaine : l’adaptation des pratiques pédagogiques, la lutte contre l’exclusion, l’exercice toujours à conquérir de la citoyenneté, le renforcement des liens sociaux.
La loi sur l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées du 11 février 2005 a mis en évidence deux objectifs essentiels : l’accessibilité de l’école et le projet personnalisé de l’élève. Cette nouvelle approche conduit à un double élargissement des champs traditionnels de l’adaptation et de l’intégration scolaires. Le premier consiste en l’adoption de la notion de besoin éducatif particulier (BEP), définie comme la résultante des interactions relationnelles en jeu dans le contexte des activités d’apprentissage. On répond à ce besoin en posant le principe que la norme scolaire n’est pas immuable et doit pouvoir être aménagée. Dans cette perspective, on s’abstient de postuler systématiquement une déficience ou un trouble derrière une difficulté et l’on se garde de céder à l’illusion que la connaissance de la nature et de l’origine du trouble serait seule déterminante pour mettre en œuvre les démarches pédagogiques appropriées. Le second élargissement de champ est consécutif à la prise de conscience récente de l’urgence à rattraper le retard pris par la scolarisation dans le second degré des élèves en situation de handicap. Ainsi apparaît-il maintenant en pleine lumière que les conditions de la réussite de l’école intégrante sont moins à rechercher du côté de spécialistes du premier degré œuvrant dans des institutions médico-éducatives que par l’extension à tous les degrés de l’enseignement ordinaire des pratiques inclusives.
Dans le cadre de la prévention de l’illettrisme, que propose le Cnefei ?
Tous les obstacles qui peuvent entraver la progression des élèves dans les apprentissages fondamentaux, parmi lesquels figure évidemment la maîtrise de la langue écrite, font l’objet de recherches et de publications dans le cadre des différents départements du Cnefei. Ces obstacles peuvent apparaître dans une situation de handicap (c’est-à-dire, au titre de la loi du 11 février, lorsqu’il y a altération substantielle de fonctions physiologiques) ou dans une situation de difficulté résultant, par exemple, des lacunes d’un parcours scolaire ou de facteurs socioculturels. Dans tous les cas de figure, c’est l’analyse du scénario pédagogique interactif plutôt que la réponse standardisée qui constitue le point de départ de l’élaboration des outils pédagogiques, quel qu’en soit le support, informatique, multimédia ou écrit.
Je donnerai trois exemples. Le premier est celui de la grande difficulté scolaire dans laquelle se trouvent certains élèves face à l’écrit, et notamment ceux des Egpa (enseignements généraux et professionnels adaptés). Dans ce domaine, le Cnefei a publié à l’automne 2000 un numéro de La Nouvelle Revue de l’AIS intitulé « Illettrismes » 8, immédiatement suivi par le rapport de Roland Goigoux intitulé : Les élèves en grande difficulté de lecture et les enseignements adaptés, qui, parce qu’il s’attache aux liens entre les pratiques d’enseignement et les performances des élèves, ouvre de nouvelles pistes pour l’action pédagogique. Dans la foulée, le numéro 14 (juillet 2001) de La Nouvelle Revue de l’AIS comporte un dossier intitulé « Les Egpa dans le second degré », lui-même relayé de décembre 2001 à mars 2005 par les dossiers des numéros 16 (« Prévenir la difficulté scolaire »), 17 (« Aider les élèves en difficulté à l’école élémentaire »), 25 (« Réussir ses apprentissages à l’école et au collège »), 27 (« Les troubles des apprentissages ») et 29 (« Apprendre à l’adolescence »).
Le second exemple a trait à l’apprentissage de la lecture par les jeunes sourds. On sait que le rapport Gillot avait mis en lumière un niveau alarmant d’illettrisme chez les personnes sourdes. Le colloque de Toulouse des 1er et 2 avril 2005 sur Les Aides humaines et technologiques à la communication des personnes sourdes, organisé dans le cadre du projet européen EQUAL « Conciliation famille handicap 9 » a offert l’occasion de la présentation d’une première maquette d’un outil multimédia d’aide à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture par les jeunes sourds. Les recherches se sont d’abord concentrées sur le cycle 2 de l’école primaire, c’est-à-dire les GS, CP et CE1. Alors qu’il existe en effet depuis de nombreuses années des supports d’apprentissage spécifiques pour les élèves déficients visuels, sous la forme de textes en braille et de dessins en relief, et que la production de logiciels éducatifs adaptés s’est récemment développée dans le champ de la déficience motrice, aucun outil spécifique n’est actuellement disponible pour tenir compte des besoins pédagogiques particuliers des jeunes sourds. Or tous les professionnels reconnaissent que l’accès de l’enfant déficient auditif à la maîtrise de l’écrit est une des conditions déterminantes de son intégration sociale et que le problème de l’illettrisme des personnes sourdes est l’un des plus épineux qui soit. C’est pourquoi le département surdité du Cnefei a mis en chantier, en septembre 2004, un projet d’études et de recherche 10 dont le but est d’outiller les enseignants et les élèves, pour la traversée de cette période charnière des premiers apprentissages de l’écrit, d’un outil pédagogique constitué d’un corpus de supports multimédias de référence, organisés dans un cadre méthodologique ouvert et cohérent. Ouvert, car s’il prend en compte les recherches sur l’accès par l’apprenti lecteur au sens de l’énoncé (opposé au mot isolé) conduites à l’INRP par Gérard Chauveau ou Jacques Fijalkow, il s’appuie également sur les travaux les plus pointus dans le champ de la dyslexie, dont Liliane Sprenger-Charolles 11 et Michel Fayol 12 ont rendu compte dans deux ouvrages récents. Ouvert, car s’il convoque de manière substantielle la LSF (langue des signes française) comme langue de travail, par exemple pour la compréhension des consignes, il ne manque pas de prendre à bras-le-corps la question des compétences phonologiques et de la conscience métaphonologique, sans négliger en aucune façon les apports du français oral et les aides pour le percevoir, notamment le LPC (langage parlé complété).
Le troisième exemple concerne la réalisation d’un logiciel appelé Cahiécran pour faciliter la rescolarisation en classe ordinaire de CP d’un enfant ayant subi un traumatisme crânien. Cet outil, conçu et réalisé par Aurélie Bais, enseignante du premier degré, et son conjoint informaticien à partir d’une analyse des besoins de cet élève, a été présenté au cours de la journée d’études organisée par le Cnefei sur « La scolarisation des jeunes traumatisés crâniens » en janvier 2004 à l’hôpital Broussais. Au regard de l’intérêt présenté par cet outil pour créer un environnement facilitant dans de nombreuses situations d’apprentissage de l’écrit (pas seulement pour des enfants traumatisés crâniens), le Cnefei a décidé de soutenir l’évolution de ce logiciel. Cahiécran sera avant la fin de l’année 2005 téléchargeable sur le site du Cnefei, dans le cadre d’un protocole d’expérimentation. En attendant, un article lui est consacré dans le numéro 29 de La Nouvelle Revue de l’AIS, dans la rubrique « Nouvelles technologies » (p. 173-180).
Interview réalisée pour le site BienLire. Mise en ligne en novembre 2005.
Sur le site BienLire
- « Les besoins éducatifs particuliers », La Nouvelle Revue de l’AIS (adaptation et intégration scolaires), n° 22, 2e trimestre.
- « L’apprentissage de la langue écrite par les enfants sourds. Actes du colloque ACFOS (Action connaissance formations pour la surdité)/CNEFEI », La Nouvelle Revue de l’AIS (Adaptation et intégration scolaires), n° 14, 2e trimestre 2001.
- « L’école et le secteur médico-social », La Nouvelle Revue de l’AIS (Adaptation et intégration scolaires), n° 14, 2e trimestre 2001.
- « Les UPI. Les élèves en situation de handicap dans le second degré », La Nouvelle Revue de l’AIS (Adaptation et intégration scolaires), n° 21, premier trimestre 2003.
- « Décrochage scolaire et déscolarisation », La Nouvelle Revue de l’AIS (Adaptation et intégration scolaires), n° 24, 4e trimestre 2003.
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