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Interview
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Claude Le Manchec, enseignant et formateur, chargé de mission au rectorat de Grenoble sur les PPRE. Après la publication de la circulaire sur l'apprentissage du vocabulaire à l'école élémentaire, Claude Le Manchec répond à nos questions concernant l'enseignement et l'apprentissage du lexique.
Dans le cadre de la mise en œuvre du socle commun de connaissances et de compétences, l’organisation régulière des leçons de mots est préconisée. Actuellement, quelle est la place attribuée à l’acquisition du vocabulaire dans l’enseignement, au travers de quelles pratiques ?
Le socle commun de connaissances stipule en effet qu’il faut en classe « enrichir quotidiennement le vocabulaire des élèves », « tout au long de la scolarité ». C’est là un objectif de travail incontestable lorsqu’on connaît le poids de cette compétence dans la réussite des élèves à tous les niveaux de l’enseignement.
Toutefois, la réalité nous obligerait à être plus volontariste encore. En effet, l’apprentissage du vocabulaire est soit « enkysté » dans des routines pédagogiques, soit annexé à d’autres apprentissages vus comme plus fondamentaux. Il suffit de regarder les manuels : la question du vocabulaire y est encore trop souvent traitée seulement par des notes infrapaginales dont on ne sait pas quel usage en font les élèves. Ceux-ci semblent bien seuls devant leurs interrogations ou leurs difficultés. Le vocabulaire reste généralement l’objet d’exercices stéréotypés, trop peu contextualisés (leçon type : définition de l’antonymie et de la synonymie suivie d’activités d’application) ou clairement absorbés par l’orthographe. Des phénomènes comme l’homonymie, la paronymie, la synonymie sont étudiés séparément. On trouve rarement une vraie réflexion sur l’origine des mots, sur leur formation et sur leur évolution.
Dans les classes, faute de temps ou d’imagination, le vocabulaire n’est enseigné qu’occasionnellement. Il existe pourtant des appuis théoriques solides à cet enseignement (des travaux de Jacqueline Picoche en 1977 à ceux d’Élisabeth Calaque en 2002, en passant par les recherches menées à l’INRP par Sylvie Plane, « Enseignement et structuration du lexique à l’école et au collège »). De nombreuses recherches sur l’apprentissage des mots sont venues récemment compléter cet ensemble et ont débouché sur des ouvrages prescriptifs très stimulants (par exemple, É. Calaque, Les mots en jeux : l’enseignement du vocabulaire, CRDP de l’académie de Grenoble, 2002).
Une nouvelle impulsion provient des instructions officielles qui sont longtemps restées généralistes, hésitant à formuler des objectifs suffisamment précis. De fait, les activités de vocabulaire sont restées subordonnées à d’autres, sous contrôle étroit de l’orthographe et de la grammaire, notamment. Aujourd’hui, se dessine une plus grande cohérence dans les objectifs, à tous les niveaux de l’enseignement.
Quel est le rôle joué par les albums dans le développement langagier et particulièrement dans l’apprentissage lexical ? Quels sont les apports spécifiques, au regard d’autres supports ?
L’album est un support mixte, texte/image. Les élèves, notamment à l’école maternelle, aiment associer leurs commentaires à la lecture qu’en fait le maître. Les enjeux de l’album semblent donc très riches : quels apprentissages le texte permet-il précisément de développer ? Quel intérêt, au plan langagier, comporte la discussion sur les relations texte/image ? L’implication de l’album dans le développement langagier de l’enfant est toutefois une hypothèse de travail qui reste à étayer. Les relations qu’entretiennent le texte et l’image incitent constamment l’enfant à réfléchir à haute voix. Ses commentaires ont souvent pour objet l’écho que provoquent en lui, d’une part, les émotions et les sentiments des personnages, d’autre part, leurs actions. Les personnages, notamment, l’incitent à parler de lui-même, lui offrant une forme de médiation à l’extériorisation de sa propre vie intérieure. En s’éveillant à la vie du personnage, il semble consolider sa propre identité.
Au-delà, c’est tout le récit qui semble l’aider à organiser sa pensée et l’accompagner dans son apprentissage du raisonnement et de l’abstraction à travers telle relation de causalité entre deux actions ou tel changement de lieu ou d’époque. À chaque étape de son développement, le langage est là pour servir à la fois de forme et de contenu à la pensée. L’une des principales directions du travail cognitif et langagier initié par l’album se situerait dans le sens de la généralisation à partir de l’expérience quotidienne. L’album semble faire écho à une situation vécue et aiderait l’enfant à mettre en forme son expérience de la succession et du sens des actions car le récit est une mise en forme signifiante de l’expérience humaine.
L’album provoquera-t-il de tels effets dans tous les cas ? Certainement pas si l’on néglige certaines données contextuelles. Une approche interne du récit nous semble incomplète car elle masque le fait que nous avons affaire en classe à une cognition située, dépendante d’un contexte entendu comme l’ensemble des éléments présents dans l’environnement social et spatial de l’apprentissage. Une centration exclusive sur la compréhension des mécanismes et composantes du récit ne permet pas de saisir les liens opérés par les expériences liées à ce contexte, notamment grâce au travail de l’adulte. C’est lui, en effet, qui prolonge et enrichit le moment de la lecture. Les mots lus à haute voix tout comme les commentaires donnés, soit chemin faisant, soit après la lecture, semblent élargir le répertoire langagier, quotidien et factuel, de l’enfant. L’adulte fournit tout d’abord à l’enfant le mode d’emploi du livre. Le sens de la lecture, la complémentarité des relations texte/image, la cohérence de l’ensemble des doubles pages ne sont pas des données évidentes mais font l’objet d’un apprentissage progressif que les échanges langagiers fortifient.
Selon vous, l’apprentissage du lexique doit-il donner lieu à des enseignements ponctuels et répétés ou s’intégrer, sur « le long terme », à des activités diversifiées ? Autrement dit, quelles doivent être les préoccupations des enseignants pour mener à bien cet apprentissage ?
L’enseignement du vocabulaire suppose des activités concertées et répétées. Les obstacles lexicaux présents notamment dans les ouvrages devraient être non pas contournés mais servir au contraire de levier aux pratiques pédagogiques. Les propositions de lecture réclament sur ce point une réflexion préalable car tous les ouvrages ne se valent pas.
Même si le lien entre le support et certains apprentissages langagiers est clairement établi, ce n’est pas directement l’obstacle lexical qui semble déterminer des choix de titres ou d’auteurs. L’obstacle lexical pourrait conduire à introduire des pauses dans la lecture afin de donner une explication, à diversifier les thèmes abordés en ne se cantonnant pas aux champs lexicaux de la vie quotidienne. Les difficultés rencontrées pourraient aussi mener à des ateliers en groupe restreint ainsi qu’à du tutorat. L’obstacle lexical semble avant tout un inducteur de démarches appropriées. Le choix de telles démarches signifie que les supports de lecture devraient faire l’objet de choix concertés au plan des apprentissages lexicaux :
- choix de textes présentant un travail spécifique sur la langue : jeux de mots, vocabulaire poétique, suggestif, décalé, différent, répétitions de mots, mots particulièrement intéressants à articuler à l’oral, mots nouveaux en congruence avec le thème en cours ;
- choix d’ouvrages spécifiques : recueils de poèmes ; comptines en album ; contes traditionnels, livres sans texte ;
- choix d’auteurs spécifiques : par exemple, Éric Battut, Claude Boujon, Anaïs Vaugelade (propices aux « reformulations » et « mises en scène »), Claude Ponti...
Au-delà du cycle 1, il semble important de vérifier comment les élèves comprennent les mots utilisés car il n’est pas rare qu’ils réemploient à bon escient un mot, une structure qui les ont marqués, qu’ils les réinvestissent dans leurs productions écrites. Dans ce domaine, il serait intéressant d’encourager les élèves à travailler davantage sur la polysémie et la synonymie par des rencontres et la réutilisation de mots utilisés dans les différentes disciplines, par la réalisation d’imagiers, la découverte d’objets sur un thème donné. Le réinvestissement d’un vocabulaire spécifique peut être vu comme un objectif précis du travail en classe.
Sur le plan des apprentissages lexicaux, comment repérer et résoudre les difficultés de chaque élève ?
Parmi d’autres constats, il ressort des évaluations de début de 6e1 que les compétences lexicales des élèves en difficulté sont faibles. Ainsi en 2006-2007, concernant les items 1, 3, 4 et 14 qui évaluent la connaissance dans la formation des mots (préfixe, radical, suffixe), les scores des élèves en difficulté sont compris entre 0 et 25 %. Concernant les items 2, 10 et 23 qui évaluent la compréhension du sens d’un mot par le contexte, les scores sont là aussi faibles : entre 15 % et 20 %. Plus généralement, chez les élèves de 6e en difficulté, on constate un déficit en vocabulaire. Celui-ci gêne souvent la compréhension d’un texte.
De tels constats devraient nous inciter à réfléchir sur la mobilisation des compétences lexicales en lecture : quels mots sont porteurs d’un enjeu réel pour la compréhension et l’interprétation des textes ? Dans le cadre notamment des PPRE au cycle 3 et au collège (on pourra consulter sur ce point le site PPRE de l’académie de Grenoble auquel nous collaborons2), il semble utile, en outre, de proposer aux élèves des activités lexicales plus intensives, systématiques et spécifiques. Sans revenir à une simple pédagogie de la liste, il nous semble que de nombreux albums documentaires pourraient fournir une base de connaissances de mots-notions particulièrement utiles pour tisser des liens entre les activités de la classe. Il est possible, par exemple, de créer de véritables index rerum à partir d’albums comme ceux de la collection « Archimède » de L’école des loisirs (cf. La chenille en danger d’Ingmar Lucht, par exemple, qui présente la métamorphose d’une chenille en papillon) ou de procéder à des inventaires d’objets concrets afin de construire des textes documentaires à partir d’albums ayant une base de réel forte. Il serait aussi intéressant de créer de véritables dictionnaires dans la classe et ainsi commencer à travailler la question de la définition.
Selon vous, que faudrait-il introduire dans la formation des enseignants pour tenir compte de la dimension lexicale des apprentissages ?
Plusieurs conceptions relatives à l’apprentissage du vocabulaire nécessiteraient d’être étudiées dans les dispositifs de formation. La didactique du lexique est vue généralement sous le jour de l’enrichissement lexical, et sous l’angle de la transposition lexicale et la capacité de transfert. Or, il peut y avoir chez nos élèves des difficultés de compréhension, de production, et même de réemploi, la réactualisation ne se faisant pas immédiatement. À l’école élémentaire, les moments de lecture partagés ne devraient pas cacher la nécessité d’activités plus intensives : certes ces moments sont favorables à un réemploi des mots (notamment dans le cadre de l’interaction texte/image) mais seules des activités d’approfondissement permettraient de fortifier les compétences lexicales des élèves. Les situations pédagogiques proposées aux élèves sont essentielles. Il ne faut ni succomber à la tentation encyclopédique, ni miser sur un apprentissage passif : il s’agit de réduire l’insécurité lexicale des élèves en évitant de laisser subsister trop de mots inconnus, de prévenir les erreurs que le lecteur pourrait commettre à son insu, et de se demander avec lui : qu’est-ce qu’un mot difficile ?
Dans tous les cas, il nous semble que c’est dans le dépassement d’une simple perspective conversationnelle au profit d’un enseignement explicite du lexique que l’on pourra ancrer ces apprentissages. Du point de vue de l’enseignant, comment peut-il articuler le travail sur l’interprétation du texte et les apprentissages lexicaux ? La résolution de problèmes lexicaux et les apprentissages lexicaux au cours de la lecture littéraire semblent pouvoir être gérés selon des procédures, des démarches et des interactions spécifiques (comme la « pause » lexicale citée plus haut). Certaines activités lexicales permettraient de distinguer les mots qui sont porteurs d’un enjeu réel pour la compréhension et l’interprétation des textes.
Sur le site BienLire
- Lecture d’albums et apprentissages lexicaux, article de Claude Le Manchec, extrait de « Texte et images dans l'album et la bande dessinée pour enfants », Les Cahiers de Lire écrire à l’école, CRDP de l’académie de Grenoble, 2007.
- Mise en œuvre du socle commun de connaissances et de compétences : l’acquisition du vocabulaire à l’école primaire
- Le développement du lexique et l’aide aux apprentissages
Interview réalisée pour le site BienLire. Mise en ligne en juin 2007.
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