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Mobiliser contre l'illettrisme
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Voici le contenu des quatre jours de l'université d'été :
-1er jour : que recouvre la question de l'illettrisme ? Après avoir posé le problème de l'illettrisme, une conférence a permis de dresser un tableau précis de l'illettrisme en proposant une présentation contextuelle du repérage et des évaluations. Au cours des ateliers, en présence de formateurs et de témoins adultes, les participants se sont interrogés sur le parcours des illettrés et sur les dispositifs qui leur sont offerts ;
- 2e et 3e jour : comment prévenir l'illettrisme ? Ont été évoquées les recherches actuelles sur les causes de l'illettrisme (approches sociologique, psychologique, cognitive, etc.). En réponse à ces différentes approches, des universitaires ont présenté des expérimentations, des recherches-actions, des dispositifs d'apprentissage, dans le premier degré mais aussi à d'autres niveaux, permettant d'acquérir les compétences nécessaires aux apprentissages et de vaincre les obstacles aux pratiques de l'écriture et de la lecture. Une part importante a concerné les actions d'incitation à la lecture et à l'écriture ;
- 4e jour : la parole a été donnée aux partenaires de l'école pour exposer leur point de vue sur les actions proposées en complémentarité du système scolaire et évoquer des expériences concrètes de collaboration : DJEPVA, CEMEA, association membre du comité de pilotage chargé de coordonner, suivre et définir les procédures d'évaluation du programme national d'incitation à la lecture et à l'écriture, CNDP. La question politique de l'engagement dans la lutte contre l'illettrisme ne sera pas éludée : politique de la ville, politique de l'emploi et de la formation, politiques territoriales.
Présentation de l'université d'été (fichier RTF - 18 ko)
Présentation des universités d'été (fichier RTF - 15 ko)
1er jour - Qu’est-ce que l’illettrisme ? Les illettrés (adultes et jeunes de plus de 16 ans) et leur parcours
Gilles Baillat, directeur de l’IUFM de Champagne-Ardenne, ouvre l’université d’été en soulignant l’importance de la mobilisation contre l’illettrisme. Même si l’école n’est pas seule à être déterminante, il n’est pas possible qu’elle ne se sente pas concernée; à condition d’être au clair sur l’illettrisme et sur ses propres missions : c’est l’objet même de l’université d’été qui s’inscrit dans la continuité de travaux sur le sujet en Champagne-Ardenne, notamment une recherche en 1998-2000 sur l’illettrisme financée par le conseil général qui avait abouti à un colloque 1.
Didier Martz, directeur du cabinet du recteur, présente la situation de l’académie, en particulier concernant la sortie du système scolaire des jeunes sans qualification. Une fois que l’on a mis en œuvre les moyens et les structures, il reste un « noyau dur » : c’est pourquoi, parmi les 12 chantiers prioritaires de l’académie, l’un d’entre eux est consacré à l’illettrisme.
Marie-Thérèse Geffroy, directrice de l’ANLCI et auteur d’un rapport sur l’illettrisme 2, rappelle que le problème de l’illettrisme n’a pas toujours retenu l’attention. Par ailleurs, on a eu tendance à trouver des responsables plutôt que des solutions, l’école se retrouvant coupable toute désignée : c’est nier la complexité des parcours de vie.
Le thème de l’université d’été « mobiliser contre l’illettrisme » ne doit pas faire oublier qu’on s’est mobilisé depuis longtemps. Mais de façon séparée : de la part des pouvoirs publics, des associations, des entreprises, etc. Un foisonnement d’initiatives existe, mais pas la rencontre.
L’ANLCI est une agence qui apporte à ceux qui ont à agir de quoi favoriser leur action : par exemple un cadre national de référence, élaboré grâce à un va-et-vient entre 150 institutions.
Il définit :
- des principes directeurs ;
- des champs d’intervention ;
- l’action des pouvoirs publics ;
- l’action de la société civile ;
- les mots pour en parler.
Où l’école se situe-t-elle ? Elle appartient au premier des quatre champs d’action qui vont des tout-petits aux personnes âgées. Son action consiste en trois leviers :
- l’anticipation éducative tournée vers la réussite des apprentissages, la maîtrise de l’écrit et plus globalement la langue française ;
- la vigilance et la réactivité aux difficultés en lecture et écriture ;
- les stratégies adaptées aux contextes spécifiques.
Il est important qu’une véritable « chaîne éducative » se constitue autour de l’enfant avec les acteurs du champ de l’enfance et de l’adolescence (professionnels de la santé, associations et services culturels et éducatifs de proximité…). On fera reculer l’illettrisme à condition qu’une politique partagée apporte de la cohérence aux actions. La part que chacun peut prendre est celle de son cœur de métier, mais en se situant par rapport à l’action des autres : les entreprises ne sont pas des associations caritatives, les associations caritatives ne font pas de l’enseignement, etc.
Réaction dans la salle de Martine Joly, IEN : dans le groupe de pilotage d’un contrat éducatif local, le sous-préfet affirme que l’association Lire et faire lire n’a pas besoin d’aide financière, car c’est le rôle de l’école de faire lire.
Marie-Thérèse Geffroy : au niveau de l’État, c’est facile de travailler ensemble, mais les priorités se diluent en descendant sur le terrain...
Des ateliers permettent de rencontrer des acteurs ou responsables de la lutte contre l’illettrisme en prison, en entreprise, dans les associations, les hôpitaux : Marie-Jeanne Renaut (directrice de l’institut de formation en soins infirmiers, chef de projet de la mission illettrisme, Hôpital de Bicêtre, avec Françoise Lachambre), Concettina Husson-Giardina (formatrice, Performance, Saint-Dizier), Christine Beyler (formatrice, Poinfor), Edris Absel-Sayed (sociologue, association Initiales), Alain Deschamps (Société Immerys Toiture, Reims), Françoise Le Bourgeois (Association ALPHA), Michel Legros (enseignant, Maison d’arrêt, Reims), Frédéric Vauge (responsable local de l’enseignement, Maison d’arrêt, Chaumont), Jean-Marie Savouroux et Blandine Moquin (EDF-GDF, Reims), Marie-José Kapi (AEFTI, association pour l’enseignement et la formation des travailleurs immigrés, Reims).
Leur témoignage permet d’apporter des réponses aux questions suivantes concernant les illettrés : quelles difficultés ? Quels parcours ? Quel rôle l’école a-t-elle joué ? Quels dispositifs leur sont offerts ?
Jean-Marie Besse, professeur des universités en psychologie cognitive (université de Lyon II), membre du comité scientifique de l’Agence nationale de lutte contre l’illettrisme, clôt cette journée destinée à repérer ce que recouvre la notion d’illettrisme.
Auteur déjà en 1985 d’un ouvrage intitulé L’écrit, l’école et l’illettrisme, il fonde son propos sur des recherches développées dans un livre qui sortira prochainement Qui est illettré ? 3 Tout en déplorant l’inflation de l’utilisation du terme d’« illettrisme » (on parle d’illettrisme à l’université!), il rappelle que lors des États généraux de la maîtrise des langages à Nantes en 1999, il y avait un atelier sur l’illettrisme et qu’en novembre de la même année, Ségolène Royal affirmait au Salon de l’éducation que la question de l’illettrisme se posait au collège. Il aurait préféré qu’on utilise le terme de « littératie » à celui d’illettrisme, car ce concept est défini plus positivement par les moyens de communiquer efficacement par l’écrit dans sa vie quotidienne, en émission et en réception.
Les chiffres estimant le nombre d’illettrés vont de 5 à 40 %. Pour évaluer l’illettrisme, il faut donc le définir. Illustrant son propos d’exemples, tels que ces mots d’Émile (23 ans) qui écrit « un qapi du la mre » pour « le pays de la mer », Jean-Marie Besse estime que pour évaluer, il faut tenir compte de trois critères :
- partager, en tant que lecteur et scripteur, le même système d’écriture ;
- avoir un texte écrit ;
- se situer dans une communication.
Une écriture phonétique (phonographique préfère dire Jean-Marie Besse) pourra selon les cas relever de l’illettrisme ou non. Pour évaluer l’illettrisme, un outil est en cours de finalisation pour l’ANLCI, qui permettra de tenir compte de la situation de la personne et de sortir de la situation d’examen.
Peut-on définir des profils d’illettrisme ? Dans ses travaux, Jean-Marie Besse détermine des groupes selon les proportions de réussite. Selon les groupes, le projet de formation différera, visant à se mettre dans une position de lecteur, ciblant la maîtrise d’aspects techniques ou encore le remaniement de l’image de soi et de l’évaluation de sa propre compétence.
En formation d’adulte, il prône le sur-mesure plutôt que le prêt-à-porter…
2e jour - Apprentissages et difficultés : les apports de la recherche
Jean-Émile Gombert, professeur des universités en psychologie cognitive (Rennes II), remarque que si le discours sur la lecture est ancien, celui sur l’apprentissage de la lecture est récent (une trentaine d’années). Il existe aujourd’hui un consensus chez les chercheurs quant à l’importance de la maîtrise des correspondances graphèmes-phonèmes et la nécessité de l’enseigner. Mais cette maîtrise n’est pas suffisante.
Il rappelle le double modèle dominant :
- la voie directe correspondant à la reconnaissance globale de mots;
- la voie indirecte ou lexicale correspondant au décodage graphophonologique.
Cette conception doit être enrichie en prenant en compte le traitement de la morphologie et en adjoignant aux effets de l’enseignement explicite de la lecture, ceux des apprentissages implicites par lesquels le lecteur intègre, sans en avoir conscience, les régularités du système alphabétique.
Les conditions d’un apprentissage optimal correspondent d’une part à des apprentissages explicites, qui sont parfois mis en opposition avec les activités concernant différents types de textes et l’incitation au plaisir de lire (Jean-Émile Gombert ne comprend pas cette opposition, alors qu’il y a complémentarité) et d’autre part à une répétition de l’activité. Les connaissances qui ne sont pas automatisées sont plus facilement oubliées. Le manque de pratique est donc une cause majeure des difficultés en lecture. Pour les cas de dyslexie (environ 5 % de la population), ce sont les conditions de l’installation cognitive des mécanismes qui sont en cause. L’illettrisme par conséquent ne devrait pas dépasser 5 %...
Annie Magnan, professeur des universités, et Jean Ecalle, maître de conférence (Lyon II) font le point sur la dyslexie. Jean Ecalle rappelle qu’il est hors de question de parler de dyslexie avant le CE2 : la dyslexie correspond à un retard de 18 mois minimum en lecture, la scolarisation de l’enfant est normale, il n’a pas de déficience intellectuelle, pas de trouble psychiatrique, pas de lésion : il s’agit d’une dyslexie développementale. Annie Magnan présente les deux grands types de théories relatives à la dyslexie :
- la théorie phonologique pour laquelle la dyslexie est un syndrome linguistique spécifique : c’est la théorie dominante ;
- celle qui considère la dyslexie comme un syndrome sensori-moteur, théorie qui elle-même se décline selon que le déficit est auditif, visuel, moteur. Se référant aux travaux de Franck Ramus 4, Annie Magnan indique que si 0 à 50 % des dyslexiques présentent des troubles auditifs, 0 à 25 % des troubles visuels, 0 à 80 % des trouves moteurs, 75 à 80 % présentent des troubles phonologiques. Par conséquent, la remédiation la plus adaptée aujourd’hui demeure l’entraînement phonologique.
Gérard Chauveau, chercheur à l’INRP, centre son intervention sur les élèves à risques avant le CP où entrent des enfants qui savent déjà lire, des enfants qui vont finir d’apprendre à lire et d’autres qui ont un long chemin à faire. Pour Gérard Chauveau et son équipe, lire, c’est lire sur quelque chose ce que quelqu’un a écrit. La composante de la communication montre bien que la lecture va au-delà des aspects techniques. Il conteste que les seules difficultés qu’on puisse repérer à l’école maternelle soient extérieures à l’écrit. Il a construit un outil pour les identifier. Les épreuves de cette batterie 5 explorent trois domaines : les compétences culturelles (en lisant, je pourrai apprendre des choses sur les volcans dans les livres), la connaissance du code et du principe alphabétique, les connaissances sur l’activité de lecteur (pour lire j’ai besoin de connaître les lettres, etc.). Une étude montre que les élèves qui sont en difficulté dans les trois domaines à la fin de l’école maternelle échouent au CP et entrent dans le « couloir de l’illettrisme ». Ces élèves auraient besoin de mesures, de structures, d’activités spécifiques. Gérard Chauveau cite dans le domaine périscolaire le dispositif Coup de pouce qu’il a inventé.
Didier Perrier, conseiller pédagogique, doctorant (ESCOL 6, Paris VIII) s’appuie sur les travaux consacrés au rapport au savoir et au langage de Bernard Charlot, Jean-Yves Rochex et Élisabeth Bautier ( ). La question du rapport au savoir est indissociable du rapport à l’écrit. Ces travaux montrent que le rapport au savoir peut évoluer. Leur méthodologie est fondée sur des bilans de savoir (on recueille ce que les élèves ont appris). Les élèves en difficulté se caractérisent notamment par la logique de niveau et de cheminement attribuée à l’école (on apprend pour réussir, pour passer dans la classe suivante, pour avoir un bon métier…), l’école n’étant pas identifiée par ses contenus culturels. Ils s’en tiennent à un registre généralisant (on a fait du français) ou ponctuel (le cahier rouge c’est des maths). Les activités sont associées à la dimension matérielles des tâches : j’ai collé des étiquettes (il s’agit de remettre une phrase en ordre). Ils ne décontextualisent guère (le sport c’est avec Catherine) et font preuve d’une grande dépendance vis-à-vis de l’enseignant (quand tu ne sais pas, que fais-tu ? Je demande à la maîtresse).
Les pratiques peuvent tenir compte de ces constats par exemple en se prémunissant des travers de la pédagogie traditionnelle fondée sur la répétition et la parcellisation des tâches, qui empêchent de voir les enjeux au-delà de l’activité elle-même et de la pédagogie du projet où l’élève se centre sur le but sans voir les apprentissages. Le rôle de l’explication est très important : les 5 premières minutes de mise au travail et les temps de synthèse sont essentiels.
Les travaux de Daniel Thin (http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Thin.pdf), maître de conférence en sociologie (Lyon II), sur les ruptures scolaires et déscolarisation des collégiens de milieux populaires, font apparaître une tension entre le monde de la famille et l’école, un décalage, une étrangeté, qu’a bien décrits Annie Ernaux. Les savoirs scolaires peuvent invalider des savoirs, des habitudes, un langage familiaux. Des résistances au langage de l’école peuvent s’ensuivre (« ce langage de bourge »). Par ailleurs la stigmatisation engendrée par les évaluations scolaires conduit à un sentiment de honte, un stigmate, parfois redoublé dans la famille. L’indignité conduit parfois à refuser tout apprentissage. L’illégitimité est intériorisée et le jeune peut s’interdire tout accès à la culture.
Ces constats interrogent le collège…
3e jour - Comment prévenir l’illettrisme ? Diversifier les approches
Alain Braun, professeur à l’université de Mons-Hainaut (Belgique), a consacré des travaux à la « langue d’enseignement » qui a ses caractéristiques propres (syntaxiques, lexicales). Or le rôle de la maîtrise de la langue (scolaire) dans la réussite (scolaire) est indéniable. Hélas une partie des compétences nécessaires ne sont pas objet d’enseignement.
Marie-Alix Girodet, maître de conférence à l’université de Paris V, au vu de ses nombreuses expériences d’enseignante, de formatrice à l’étranger, de responsable de formation en mathématiques du diplôme universitaire « Illettrisme et apprentissages », montre à l’aide de nombreux exemples que l’universalité de la langue mathématique est occultée par la variation culturelle (elle montre les différences avec la multiplication turque, la division laotienne, etc.). L’illettrisme en mathématiques a fait l’objet de peu de recherches. Or les compétences en mathématiques ne coïncident pas avec les compétences en lecture et en écriture. Il n’y a d’ailleurs pas de profil d’illettré en mathématiques. L’écrit trop présent occulte les compétences des illettrés en mathématiques. L’expérience de la formation d’adultes montre que le concept de numération de position en base 10 n’est souvent pas acquis, comme le modèle additif ou le sens des problèmes. Pour prévenir l’illettrisme en mathématiques, Marie-Alix Girodet recommande de changer l’image des mathématiques en en faisant une source de plaisir et de prendre en compte la variabilité culturelle.
Sylvie Rondeau, conseillère en formation continue au CAFOC (Centre académique de formation continue) de Reims, présente le PEI (programme d’enrichissement instrumental créé par le professeur Feuerstein, qui fait partie des méthodes d’éducabilité cognitive, comme les ARL (ateliers de raisonnement logique), et fait appel à des processus métacognitifs.
Christian Poslaniec, chercheur à l’INRP, auteur notamment de l’ouvrage Donner le goût de lire , évoque différents cas ; les enfants ont le désir d’aimer lire, mais ils ne lisent guère, car c’est difficile ; ou ils s’entraînent à décoder sans comprendre ; ou encore s’obligent à lire, poussés par une motivation interne. À force de lire des livres, le plaisir est la plupart du temps au rendez-vous. Plus les compétences du lecteur s’accroissent, plus nombreuses sont les occasions de plaisir : dialoguer avec le narrateur, anticiper la suite, établir des liens entre fiction et réel, identifier des références intertextuelles, percevoir l’implicite, etc. Cet accroissement des capacités du lecteur correspond à l’acquisition de nombreux « petits savoirs » : vocabulaire de l’objet livre, rôle de la quatrième de couverture, notion de récit, de personnage, différence narrateur/auteur, etc. Le jeune lecteur devient plus performant dans le choix de ses lectures en fonction de ses goûts affinés, et le mode de lecture des livres, plus diversifié.
Marie-Hélène Porcar, professeur à l’IUFM de Reims, rappelle que la littérature de jeunesse continue de susciter des réserves, taxée de niaiserie ou sacralisée ou encore exclue dans sa dimension contemporaine au profit des classiques, etc. Elle s’attache à la lecture qui agit sur le lecteur. Elle prône la lecture magistrale, mais pas à la va-vite cinq minutes avant l’heure de la sortie. Elle recommande aux enseignants en formation de tenir, comme leurs élèves, un carnet de lectures qui témoigne de leurs découvertes de la littérature de jeunesse.
Ateliers concernant les pratiques concernant de la lecture : Hubert Haddad (écrivain), Isabelle Bouyet (UDAF), Bénédicte Mainsant (directrice d’école), Michel Fréard (directeur centre de créations pour l’enfance), Dominique Davienne (centre social Reims), Edris Abdel-Sayed (Initiales), Marie-Odile Hicky et Élisabeth Duntze (CHU Reims), Jaqueline Lombart-Dehaye (Lire et faire lire, Reims), Marie-Alix Girodet (Paris V), Jean-Pierre Leclere (CUEPP université Lille I).
4e jour - Prévention et lutte : mobiliser tous les acteurs autour de la lecture et de l’écriture
Guy Chapron, chargé de mission à la préfecture de région Champagne-Ardenne, est le correspondant régional de la DIV (délégation interministérielle à la ville). Travaillant depuis 1980 dans le domaine de la politique de la ville, il présente l’histoire de cette politique, liée à l’édification de logements entre les années 65 et 75 (barres et tours), au développement du chômage, à la déstructuration familiale…, problèmes posés depuis une vingtaine d’années . La politique de la ville, qui a subi un choc avec le récent rapport de la Cour des comptes (http://www.ccomptes.fr/Cour-des-comptes/publications/rapports/politique_de_la_ville/polville0.html), implique une globalité (des interventions aussi bien sur le logement, l’économie, l’éducation, etc.), une implication de la ville concernée, une participation des habitants (importante et dont l’absence entraîne souvent un échec de la politique de la ville) et une pluriannualité des contrats du ville. Les derniers contrats de ville (2000-2006) ont été revus avec une politique ambitieuse. Le rôle clé est celui de chef de projet qui est sous la double tutelle état-ville, de même que la maîtrise d’œuvre urbaine et sociale (MOUS). La politique de la ville, ce n’est pas faire « à la place de », c’est un levier pour aller plus loin dans la discrimination positive. Le nerf de la guerre, c’est le changement de regard sur les quartiers. Comment faire ? Notamment par des initiatives culturelles et scolaires qui valorisent des actions des quartiers. Guy Chapron souligne que les organismes HLM sont des partenaires de la lutte contre l’illettrisme : comment lire une histoire à ses enfants, comment faire ses devoirs dans des conditions de logement dramatique ?
Claire Boniface, IEN, chargée de mission au CNDP, présente la façon dont l’éducation nationale se situe dans le partenariat relatif à la lecture, de la création des BCD au plan de prévention de l’illettrisme. Elle évoque une enquête édifiante sur la coopération bibliothèques-écoles qui montre les freins dus à la méconnaissance du partenaire, le partenariat vu davantage en termes d’échange de prestation plutôt que de coopération, et souvent plus conjoncturel que structurel. Récemment l’accent mis sur les apprentissages et l’attention aux difficultés des élèves dans le plan de prévention de l’illettrisme prend en compte les actions péri et extrascolaires et leur complémentarité avec l’école. Le partenariat est souhaité mais la complémentarité des actions reste à approfondir. Le site ministériel bienlire (www.bienlire.education.fr) est un outil pour tous les partenaires dans le domaine de prévention de l’illettrisme.
Antoine Deschamps, inspecteur de la jeunesse et des sports à la DRJS (Direction régionale de la jeunesse et des sports) de Champagne-Ardenne, présente le secteur du loisir. Les acteurs ne sont pas pour la plupart des agents de l’état et ce sont des généralistes. Le programme d’incitation résume bien les postures à adopter . Pour travailler en partenariat, il est important d’identifier les différences. Les spécificités du temps de loisirs sont les suivantes : il n’est pas contraignant (même si l’enfant est inscrit au centre de loisirs sans qu’on le consulte), il n’est pas dépendant de contenus à faire passer, les enfants ne se sentent pas jugés, observés, évalués. Les activités permettent si c’est nécessaire de reprendre confiance en soi, d’être reconnus comme sachant faire quelque chose. On utilise l’écrit, mais pour jouer : par exemple s’orienter dans la ville, faire un grand jeu qui comporte des messages écrits… Les temps de concertation avec les enseignants en particulier permettent d’échanger des informations utiles sur les enfants. Il faut noter que sur la centaine de formations BAFA organisées en Champagne-Ardenne, aucune ne concerne la lecture.
Gilles Moreau, chargé de mission lecture-écriture-lecture publique, représente les CEMEA (centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active : http://www.cemea.asso.fr/accueil.html), mouvement d’éducation complémentaire de l’école. Il insiste sur la formation (les CEMEA interviennent dans la formation alternée des animateurs, auprès des aides-éducateurs, dans des formations d’enseignants). Il en évoque le contenu : expérience dans des ateliers d’écriture de sa propre écriture, expérience où l’on se regarde lire, évaluation de ses compétences en lecture, lectures partagées, inventaire des écrits, de leurs fonctions, expérience des écrits professionnels, etc. Avec les enfants et les jeunes, et dans la formule pouvoir, vouloir, savoir lire, Gilles Moreau retient le verbe vouloir : c’est la motivation, la nécessité de lire qui est le domaine d’action de l’animateur.
Claude Balan, chargé de mission régional illettrisme à la DRTEFP (Direction régionale du travail, de l'emploi et de la formation professionnelle) en Champagne-Ardenne, présente les différents dispositifs qui découlent de l’inscription de la lutte contre l’illettrisme dans la loi (la loi d'orientation relative à la lutte contre les exclusions de juillet 1998 : http://www.legifrance.gouv.fr/WAspad/UnTexteDeJorf?numjo=MESX9800027L). Depuis 1994, les pouvoirs publics développent sur tout le territoire régional un dispositif d’AFB (ateliers de formation de base) soutenu par les crédits IRILL (Insertion réinsertion lutte contre l’illettrisme) et le FASILD (Fonds d’action et de soutien pour l’intégration et la lutte contre les discriminations). Le CRI (centre de ressources illettrisme : http://www.arifor.asso.fr/arifor/pages/CRI/Page-de-garde-CRI.htm) est financé par la DRTEFP
Martine Safra, inspectrice générale doyenne du groupe enseignement primaire, rappelle l’évolution considérable du système scolaire avec la scolarisation obligatoire jusqu’à 16 ans. Depuis deux décennies, l’école est vigoureusement interpellée, mais elle a dû procéder à une énorme adaptation. Les élèves allant tous au collège doivent par rapport à ceux qui passaient le certificat d’études développer en lecture des compétences plus ambitieuses pour aller en sixième. Concernant les élèves en grande difficulté, il est important de s’opposer au déterminisme dont sont victimes « ces enfants-là ». Permettre à tous d’accéder à la compréhension et d’avoir des raisons de lire est une mission fondamentale de l’école primaire. Et c’est dans toutes les disciplines que la maîtrise de la langue est à travailler. Par rapport aux partenaires, Martine Safra insiste sur le fait que l’école doit communiquer davantage dans le domaine pédagogique : l’école dit à la municipalité « nous avons besoin de », sans expliquer le pourquoi. Dans le domaine de l’accompagnement à la scolarité, autant ce qui relève des travaux sur la conscience phonologique revient à l’école, autant ce qui a trait à l’ouverture sur le livre gagne à être poursuivi hors de l’école.
Francis Oudot, directeur de l’éducation et de la jeunesse de la ville de Reims et président de l’ANDEV (association nationale des directeurs de l’éducation des villes de France), présente l’évolution du partage des compétences, notamment de l’ARS en passant par les CATE jusqu’aux CEL. La demande forte concernant les intervenants municipaux a fini par susciter des réserves : ce qui était exceptionnel est devenu de droit commun. Il évoque le rôle de la caisse des écoles, rappelle que le budget scolaire des communes se répartit en moyenne ainsi : 1/3 pour la restauration, 1/4 pour l’entretien, 1/4 pour le mobilier, le matériel et les ordinateurs, 12 % pour les crédits plus pédagogiques (manuels, fournitures, photocopies), et 5 à 7 % pour le périscolaire (actions comme Lire et faire lire, Coup de pouce). Ce qui peut favoriser la lecture est donc faible. Il distingue le projet éducatif local souvent confondu avec le contrat. Le territoire peut varier : quartier, commune. Francis Oudot insiste sur le travail à mener concernant la place des familles.
Le recteur Ali Bencheneb clôt cette université d’été en revenant sur le terme mobiliser. Lutter contre l’illettrisme n’est pas un slogan, mais un défi à l’adresse de la société, de l’ensemble des services de l’état et des collectivités locales. Il relie cette lutte au droit à l’instruction et l’éducation : préambule de la constitution de 1946, convention européenne des droits de l’homme de 1950, convention internationale des droits de l’enfant de 1990. Ce combat contre l’illettrisme engage le progrès et la paix sociale.
Mise en ligne en septembre 2003.
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Lutter contre l’illettrisme. (fichier RTF - 2 412 Ko) Rapport à la ministre de l’emploi et de la solidarité et à la secrétaire d’état à la formation professionnelle, 1999, Marie-Thérèse Geffroy.
6
ESCOL (Éducation, socialisation et collectivités locales).
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