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Quelle culture littéraire à l’école ?
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Ce forum, organisé par les éditions Retz, Le Monde de l’éducation, avec le soutien de Pocket Jeunesse et la collaboration des CEMEA (Centres d’entraînement aux méthodes actives), s’est tenu le 10 mars 2004 à la Maison de la Mutualité à Paris.
Le programme de cette manifestation proposait l’approche suivante : « Les relations entre la littérature et l'école sont aussi anciennes que l'école elle-même. Celle-ci a puisé dans le patrimoine littéraire à diverses fins : pour donner aux élèves des modèles de textes " bien écrits " et les sensibiliser aux formes artistiques de la culture écrite ; pour les initier aux divers styles d'expression littéraire et aux " belles lettres " ; pour éveiller leur intérêt de futurs lecteurs en leur donnant accès aux grands auteurs et leurs chefs-d'œuvre ; pour transmettre des récits emblématiques d'une culture, de valeurs et d'attitudes culturelles, indispensables à la construction d'une identité collective et personnelle…
À quoi sert aujourd'hui la littérature à l'école et comment s'en sert-on ? Quelle est la culture littéraire qui est véhiculée, dans quels buts, pour quels usages ? L'accent mis récemment sur la littérature de jeunesse dans les nouveaux programmes de l'école de 2002 plaide en faveur d'un examen attentif de ces questions, tout comme le dynamisme de l'édition de littérature de jeunesse ou le succès planétaire de Harry Potter qui montre, contre toute attente des Cassandre de l'" image reine ", l'intérêt vivace des jeunes lecteurs pour le roman d'imagination, pour le livre et la littérature. »
Philippe Champy, directeur général des éditions Retz, directeur général des éditions Retz, et Brigitte Perucca, rédactrice en chef du Monde de l’éducation, présentent l’enjeu de cette journée destinée à égratigner quelques idées reçues, notamment concernant la place de la lecture chez les jeunes, ce qu’ils lisent (le frisson est-il bien un moteur ?), comment ils font leurs choix (comme on choisit son jean on choisit son livre ?). La littérature est par ailleurs entrée par la grande porte à l’école, et c’est aussi cette victoire que cette journée célèbre.
La réalité de la fiction
Jerome Bruner, psychologue, professeur à la New York University, est l’invité d’honneur de cette journée. Il intervient en anglais, traduit au fur et à mesure, et est présenté par Britt-Mari Barth, auteure bien connue de L’apprentissage de l’abstraction 1 : elle insiste sur la démarche transdisciplinaire de Jerome Bruner. Il a contribué à faire connaître les travaux de Vygotski (Pensée et langage 2) et ceux de Piaget aux États-Unis. Chef de file de la révolution cognitive, il a modifié par ses travaux l’approche des apprentissages de l’enfant et le rôle de la culture dans la formation.
« Pourquoi la grande fiction est-elle plus vraie que la vie ? », telle est la question paradoxale qui ouvre son intervention. Le mot « réalité » a donné lieu à des débats au cours des âges. La réalité existe-t-elle ou la construisons-nous ? Platon affirmait que nous n’y avons qu’un accès voilé via les ombres qui se reflètent dans la caverne. Le réalisme naïf est mort. En sciences, la réalité est l’enfant d’une hypothèse démontrable, que de nouveaux travaux peuvent modifier. Même si les réalités scientifiques sont différentes des réalités littéraires, ce sont des constructions. Dans la littérature, la réalité est le produit du langage et du pouvoir de créer des histoires.
Une histoire commence par un état canonique initial qui est remis en question par la péripétie ; dans le récit d’aventures, une action extérieure, dans le récit psychologique une action intérieure, ont pour but de rétablir l’état initial. Une résolution précède la coda, qui jadis était une morale. On n’a pas besoin d’expliquer aux enfants comment une histoire est construite, ils comprennent tout de suite.
Les récits offrent des cadeaux qui représentent des pouvoirs. En effet, grâce au récit, nous pouvons reconnaître ce qui est ordinaire de ce qui ne l’est pas, ce qui est moral ou ne l’est pas, établissant ainsi des catégories, des critères, des normes.
La vraisemblance distingue notre façon de croire aux réalités de la vie et à celle de la fiction. Jerome Bruner renvoie aux travaux de Michael Riffaterre sur la vérité fictionnelle 3 ; le lecteur n’a pas besoin d’être familiarisé avec la réalité décrite pour y croire, on peut accéder à des mondes sans en avoir l’expérience.
Les mondes possibles de la fiction nous permettent de revenir sur la vie, par des va-et-vient qui nous enrichissent. Dans l’enseignement, il est important d’encourager ces allers et retours. Jerome Bruner donne l’exemple d’étudiants de DEUG à qui il fait étudier simultanément des textes juridiques présentant des décisions de la Cour suprême (relatifs notamment à Guantanamo) et deux versions d’Antigone ; il les invite à rédiger deux séries de dialogues qui, constate-t-il, relèvent de grands thèmes communs à la réalité et à la fiction : drames qui sont le reflet amplifié de la nature humaine (qui amènent les étudiants à dire qu’Antigone et Créon auraient bien besoin d’un psychanalyste…), incompatibilité de liberté individuelle et de la sécurité de l’État, effets d’un destin apparent (les étudiants rapprochent l’histoire d’Antigone de celle de la famille Kennedy). Ces étudiants, estime Jerome Bruner, procèdent à des allers et retours analogues à ceux que la littérature provoque entre vie et fiction : ces va-et-vient sont « le joyau de la littérature ».
C’est pourquoi la littérature est trop importante pour être cantonnée dans le seul secteur littérature des universités. Il faut l’utiliser en sociologie, en éducation, en psychologie, en histoire… Nous sommes aux balbutiements de cette transdisciplinarité.
Bibliographie en français :
- Comment les enfants apprennent à parler, Retz, 1987, rééd. 2002.
- Le développement de l'enfant : savoir faire, savoir dire, PUF, 1991, rééd. 2002.
- Car la culture donne forme à l’esprit : de la révolution cognitive à la psychologie culturelle, Eshel, 1991, rééd. 1998.
- L’éducation, entrée dans la culture, Retz, 1996.
- Culture et modes de pensée : l’esprit humain dans ses œuvres, Retz, 2001.
- Pourquoi nous racontons-nous des histoires ?, Retz, 2003.
Sites :
- une page personnelle de Jerome Bruner : http://www.psych.nyu.edu/people/faculty/bruner/
- un site sur son œuvre : http://www.psy.pdx.edu/PsiCafe/KeyTheorists/Bruner.htm
Quelle place occupe la littérature chez les jeunes lecteurs ?
Christine Détrez, sociologue, maître de conférences à l'École normale supérieure de Lyon, met en perspective cette question. En effet l’histoire de la lecture est émaillée de débats relatifs à :
- la « défaite de la pensée » (soutenue dans les années 90 notamment par Alain Finkielkraut et Bertand Poirot-Delpech) ;
- la façon de lire : à voix haute comme cela était pratiqué au Moyen Âge, silencieusement comme le découvre Saint-Augustin, croyant que le lecteur a quelque chose à cacher ;
- la quantité de livres lus : la sociologie en tire des conséquences sur la qualité des lecteurs (en parlant de « petits lecteurs » par exemple) ; il fut un temps où l’on pouvait être le lecteur estimé d’un seul livre ;
- les objets lus : les jeunes ne lisent plus, ou alors Stephen King, se plaint-on ; or la pratique de la lecture de romans est tardive : le débat entre anciens qui défendaient la seule tragédie et les modernes qui défendaient Balzac rappelle la relativité des jugements dépréciatifs ;
- qui est apte à dire que la lecture est bonne : les hommes, pour le peuple, les femmes, les enfants. Et aujourd’hui ?
Le fait d’être un garçon ou une fille, être à l’heure ou pas dans la scolarité, sont les premières caractéristiques liées à l’intensité des pratiques de lecture. Parmi les auteurs cités par les adolescents, figurent en bonne place des lectures émanant de l’école. L’école fait accéder des jeunes à une littérature à laquelle ils n’auraient jamais eu accès.
Les études, et notamment celles présentées dans le livre Et pourtant ils lisent auquel a collaboré Christine Détrez, montrent qu’il y a d’une façon générale une baisse quantitative dans l’histoire des élèves, notamment au moment du passage au lycée. Tous les adolescents sont touchés, y compris les filles qui sont de plus grandes lectrices. On constate également une baisse du pouvoir symbolique de la lecture, du temps consacré à la lecture qui est en concurrence avec les autres activités de loisir, du pouvoir identificatoire de la lecture qui est révélé par la question « Quel est ton héros préféré ? » : Hercule Poirot, Tintin perdent leur place au profit de chanteurs ou acteurs. Le cinéma est l’univers de référence des jeunes. Il serait simpliste de dire que les adolescents n’ont pas le temps de lire parce qu’ils regardent la télévision : des analyses plus fines ont montré qu’il ne s’agit pas d’une dichotomie horaire, mais d’un système de valeurs qui régit les loisirs.
La rapidité, la rotation, le scoop en sont un des fondements : par exemple, pour 90 % des adolescents interrogés pour une étude, le nom du chanteur préféré change chaque année. Le livre n’échappe pas à ce mouvement ; il suffit d’ailleurs de voir les tables de libraires et la durée de vie d’un livre ; l’économie médiatico-publicitaire concerne le livre. Mais plutôt que la poser comme coupable, on peut aussi dire qu’elle profite au livre, comme le montre le succès d’Harry Potter ; des adolescents l’ont lu en anglais pour le lire plus vite…
Christine Détrez a travaillé sur les adaptations en film ou en feuilleton, comme pour Notre-Dame de Paris : elles amènent les adolescents pas forcément au livre, mais à l’œuvre et donc au patrimoine littéraire.
Les manuels scolaires proposent au collège des images de la lecture fondées sur l’émotion (auxquelles le lecteur « se laisse aller »), l’identification, la sensibilité à l’objet livre. À partir de la seconde, la lecture ordinaire est dévalorisée au profit d’une nouvelle lecture avec un code savant. Certains adolescents sont séduits par cette nouvelle façon de lire (ce sont les futurs profs de français…) et aiment disséquer le texte. Ils voient comment obtenir de bonnes notes sans lire les œuvres, mais en lisant le « Profil d’une œuvre »… Une élève, grande lectrice, continue à s’identifier et dit dans sa copie « si j’étais Madame Bovary » : c’est devenu hors jeu. Ceux qui s’en sortent sont ceux qui réinvestissent les principes d’une lecture ordinaire dans la lecture savante, comme par exemple cette adolescente qui aime les témoignages et qui, intéressée par la lecture de Freud, dit : « je vais le conseiller à une copine, car cela va l’aider à résoudre ses problèmes de cœur »...
Bibliographie :
- Et pourtant ils lisent, avec Christian Baudelot et Marie Cartier, Seuil, 1999 ; un entretien sur ce livre : http://www.lire.fr/entretien.asp/idC=34235&idTC=4&idR=201&idG=7
- La construction sociale du corps, Seuil, 2002 ; une conférence en vidéo sur la représentation du corps : http://ens-dev.ens-lsh.fr/pmerckle/conf/conf_2003_10_detrez/conf_2003_10_detrez.php
Site : une page personnelle de Christine Détrez : http://ens-dev.ens-lsh.fr/pmerckle/detrez/index.php
Pourquoi les littératures d’énigme et de peur suscitent-elles l’engouement des jeunes lecteurs ?
Sophie de Mijolla-Mellor, psychanalyste, professeure de psychopathologie et de psychanalyse à l'université Paris-VII, souligne l’aspect péjoratif du mot « engouement » qui évoque la glu, une passion excessive, passagère. Des éducateurs craignent que ces livres entraînent une complaisance malsaine pour l’horrible et pensent que le succès, essentiellement commercial, est passager.
Or l’intérêt qu’ils suscitent n’est ni indésirable, ni passager. S’il paraît excessif, c’est faute d’en avoir compris les causes. On peut ressentir la peur sans énigme, avec une image ; avec un récit, on a affaire à un type de peur particulier.
Il convient de distinguer la peur qui a un objet reconnu et nommable, l’effroi qui entraîne une désorganisation psychique (on est saisi, non préparé) et l’angoisse : l’angoisse imaginaire peut être déclenchée par un conflit intérieur (entre pulsion et refoulement) qui correspond à une détresse originelle (représentée parfois par une chute sans fond). Cette angoisse peut être normale, liée à l’immaturation psychique, associée à l’angoisse de perdre la mère et dépourvue d’objet conscient.
Cette littérature ne crée pas l’angoisse, elle la trouve déjà là ; elle la mobilise sur des objets imaginaires ; elle empêche qu’elle s’exprime en symptômes. La crainte ressentie n’est pas liée à la dangerosité ; il n’y a en effet pas de rapport entre la peur et le livre : elle est liée à l’intensité de l’angoisse imaginaire. La lecture est alors une manière de relancer l’angoisse, en s’apparentant - seulement - à une jouissance masochiste ; celle-ci existe pour l’image qui entraîne une narcose. Avec un texte, il y a des personnages, le déploiement d’une intrigue, la description d’une ambiance qui amènent le lecteur hors de lui. L’angoisse de fiction court-circuite le refoulement. L’enfant joue à se faire peur, bien tranquille au fond de son lit : il est dans la maîtrise et dans le plaisir.
L’engouement pour les énigmes ne devrait pas nous étonner si l'on se réfère aux fondements de notre culture ; les mythes, tels que le mythe d’œdipe, nous racontent des histoires vraies sur nous-mêmes. Cet engouement correspond aussi au besoin de savoir. Le monde n’apparaît pas immédiatement énigmatique pour le petit enfant (sauf si son environnement est pathogène) ; il l’explore pourtant. À l’âge pré-scolaire, à trois ans, il fait la découverte répétée que le donné n'est pas une évidence : il découvre que ses parents peuvent mentir, qu’il est capable de mentir sans que les adultes s’en rendent compte, il acquiert le sentiment de sa propre ambivalence : lors d’une dispute, il déteste et aime son parent ; à quoi se fier ? Il découvre - ce qui est extrêmement troublant - que ce qui fonde son existence n’est pas sûr. Selon les conséquences de ces découvertes, des destins scolaires différents s’ensuivent : l’évitement entraîne inhibition de pensée et inhibition scolaire, la pulsion de chercheur, par le jeu et la lecture, transforme l’énigme en aubaine, surtout s’il y a danger. L’énigme porte toujours sur la même chose : la naissance et la mort. Comment vient-on au monde ? Comment le quitte-t-on ? Où est-ce que j’étais quand je n’étais pas là ? Où est-ce que je serai quand je ne serai plus là ? Pour les éducateurs, il est plus facile de répondre à la première question qu’à la seconde. L’engouement pour l’énigme trouve là son origine et la relance sans fin.
Ceci justifie-t-il la littérature de l’énigme et de la peur ? Oui, car s’il y a bien sûr place pour une autre littérature, elle n’est pas une littérature malsaine, à rejeter ; il n’y a pas de raison de penser qu’elle a une action nocive.
Bibliographie :
- Le plaisir de pensée, PUF, 1992.
- Meurtre familier : approche psychanalytique d’Agatha Christie, Dunod, 1995.
- Penser la psychose : une lecture de l'œuvre de Piera Aulagnier, Dunod, 1998.
- Le Besoin de savoir : théories et mythes magico-sexuels dans l’enfance, Dunod, 2002.
- Le besoin de croire : métapsychologie du fait religieux, Dunod, 2004.
- La cruauté au féminin, PUF, 2004.
Un échange avec la salle amène Jerome Bruner à prolonger sa première intervention : le don de la littérature ne nous permet pas de faire seulement face aux anxiétés ; émotion et identification ne sont pas seules en jeu, mais le discours, l’analyse, la réflexion que produit la littérature. Grandir ne consiste pas à réduire les aspects pathologiques de la croissance : « Reading is a step to discussion. » La conception de Jerome Bruner de ce qu’est un bon lecteur repose sur l’idée que la lecture n’est pas un processus d’ingestion : elle échappe à l’émotion et à l’identification pour atteindre la réécriture.
Christine Détrez remet en question le modèle scolaire qui rejette l’identification, considérée comme passivité et ravissement. Or l’émotion n’est pas forcément passive. Ne reproduit-on pas une hiérarchie de lecteurs ? Les deux lectures ne sont pas selon elle incompatibles.
Sophie de Mijolla-Mellor ajoute que l’identification est une manière de réécriture. Il va de soi pour elle que la littérature ne se réduit pas à la littérature d’énigme.
Une enseignante dans la salle témoigne des propos de ses élèves de CM2 : « on n’a pas peur des livres, on a peur des images. »
Sophie de Mijolla-Mellor insiste sur le fait que ce qu’elle a dit des livres, elle ne le dira ni des jeux vidéo, ni des films.
Quelle culture littéraire à l’école ?
Marc Dupuis, rédacteur en chef adjoint du Monde de l’éducation, ouvre cette table ronde par un rappel rapide indiquant les étapes historiques de la littérature jeunesse, évoquant le rôle des grands éditeurs (Hachette, Hetzel) et soulignant le lien entre cette littérature et le regard des adultes sur l’enfant. Si la littérature « enfantine » n’est pas nouvelle, son essor en revanche est nouveau, sans parler du phénomène Harry Potter 4.
Henriette Zoughebi, chargée de mission au Scérén-CNDP, indique que la littérature est entrée depuis longtemps à l’école - elle insiste sur le rôle des militants - mais que la nouveauté est qu’elle est intégrée dans les programmes, et donc pour toutes les classes et pour tous les enfants. Qu’apportent les nouveaux programmes ? 10 livres par an - des livres, et non plus des photocopies - seront lus par chaque élève de cycle 3 : des livres de tous genres. Des « parcours » sont proposés aux élèves depuis l’école maternelle qui mettent les livres en rapport les uns avec les autres.
Pourquoi cette volonté de mettre la littérature dans toutes ces petites mains ?
- Parce qu’elle permet de s’initier à la complexité du monde. Abstraction et sensibilité doivent trouver leur place à l’école : la sensibilité est une voie vers la réussite. Certains prétendent qu’il faut des livres simples pour les élèves qui ont des difficultés ; il faut au contraire que lire vaille le coup et que des livres complexes soient proposés à tous.
- La littérature favorise une culture partagée autre que celle des marques qui règne dans les cours d’école. C’est là une haute ambition.
- La littérature contribue à changer l’école. En général, quand il pose une question, l’enseignant attend une bonne réponse. Dans le domaine de la littérature, il n’y a pas qu’une seule réponse apportée aux questions qu’on se pose en lisant. Les différents possibles du texte suscitent la coopération entre élèves. Le débat d’interprétation va à l’encontre des exercices à trous qui décortiquent un texte. Par ailleurs, l’écriture singulière d’un auteur résonne avec la singularité de l’enfant et favorise des espaces personnels, ce qui est riche pour l’école.
- La notion de désir de l’enfant est très importante : il faut que la littérature ne renvoie pas qu’à des apprentissages. Elle propose des modèles, des possibles pour la vie.
Pourquoi des listes de livres officielles ? Parce que l’éducation nationale a une responsabilité. Les enseignants des écoles sont polyvalents, il faut leur donner des outils : ces listes les aident.
Françoise Ballanger qui représente La Joie par les livres, le centre national du livre pour enfants et sa revue La Revue des livres pour enfants, mentionne les autres professionnels qui œuvrent pour que la littérature soit ouverte à tous les enfants : les bibliothécaires et les animateurs de l’éducation populaire, comme ceux des CEMEA, avec des conceptions parfois différentes de ce qu’est un bon livre ou de la façon dont les enfants s’en emparent. L’introduction de la littérature à l’école fait bouger l’école, car les enseignants sont davantage curieux de l’univers du livre et réciproquement les bibliothécaires s’intéressent à ce qui se passe à l’école. On dépasse les oppositions caricaturales entre plaisir (pour la bibliothèque) et apprentissage (sans plaisir à l’école). Les choix des programmes permettent de gommer des hiérarchies : le patrimoine y est inclus, les genres sont variés, les origines ne sont pas que françaises (à une certaine époque, il était difficile de promouvoir une lecture qui n’était pas française), les entrées sont multiples, les pratiques préconisées diverses, les degrés de complexité variables.
La formation des enseignants concerne surtout le texte. L’image serait à considérer, du fait de la grande diversité des illustrateurs et de la créativité dans la forme matérielle des livres. La formation des enseignants doit également les préparer à choisir, y compris dans les listes, pour ne pas se laisser prendre dans la spirale de la nouveauté. Par ailleurs, le temps de lecture est pour les enseignants un problème, car il est impossible de promouvoir la littérature de jeunesse sans en lire.
Christian Bruel, formateur, directeur de Être Éditions, fait un plaidoyer en faveur de l’album. Il cite un article du Monde de l’éducation qui, selon lui, montre qu’« il y a du boulot pour réhabiliter l’album comme autre chose qu’une étape. » 5 L’album est plus un outil qu’un support. L’articulation image-texte est hybride, voire impure. L’impureté vient du fait que le code écrit est abstrait alors que le code iconique est analogique. L’articulation crée une machine à faire du sens. Son fonctionnement est de type matriciel et implique un rapport au monde mouvant. On est parfois déstabilisé par des interprétations d’enfants. Christian Bruel ne voit pas pourquoi il faudrait abandonner la lecture de l’album. D’ailleurs, ce n’est pas parce qu’un livre n’a pas de texte qu’il est destiné aux petits. Lors de la lecture d’un album, on a des horizons d’attente successifs, une hypothèse à valider de façon répétée. Les bons albums font appel à un imprévisible motivé. La lecture de l’album est réitérée car de lecture en lecture, on continue à produire du sens. L’album met à distance la littérarité car l’image tient le pouvoir. Il favorise l’initiation permanente à l’intertextualité, à l’intericonicité (en particulier en se référant à l’œuvre de l’artiste).
Marie-Aude Murail, écrivain, déclare qu’elle est un « auteur scolarisé » depuis une quinzaine d’années ; elle se souvient de sa curieuse impression lorsqu’un enseignant lui a dit en parlant d’un de ses livres « on s’en est bien servi »… Elle a remarqué qu’il y a trois façons de la scolariser :
- son texte est un prétexte : à préparer une exposition, à étudier le groupe nominal sujet… ;
- ses romans ont été lus en lecture cursive, comme point de départ à d'autres activités : on écrit au héros, on fait une BD, etc. Dans ce cas, on a préparé une interview de l’auteur qui est là pour valider, pour donner du sens, et qui, donc, remercie et félicite. Marie-Aude Murail parle alors de son métier, de la lecture, de la vie, de sa vocation. Elle espère qu’elle donne aux élèves l’envie de grandir, qui selon elle est la première vocation de la littérature ;
- son œuvre est traitée comme celle des auteurs classiques : on parle de discours argumentatif, de champ lexical, de schéma actanciel… Elle avoue qu’il est plus facile de parler de son métier à ces élèves qui ont une initiation théorique.
Voir une interview de Marie-Aude Murail sur le site BienLire.
Clarisse Cresson, professeure des écoles en CLIS (classe d’intégration scolaire) dans une ZEP de Seine-Saint-Denis, se souvient qu’elle a fait des erreurs, a saucissonné des albums, les a scolarisés à mauvais escient, a recouru à des exercices à trous ; elle a compris qu’apprendre à lire est une chose, mais que la dimension littéraire a d’autres enjeux :
- le développement de l’imagination : on pense à tort qu’avec des élèves en difficulté, il faut choisir des textes collant à leur vécu ;
- l’amélioration de l’esprit critique, la conceptualisation : on peut mener des débats contradictoires, car il n’y a pas qu’un seul point de vue possible ;
- la culture commune liée à la mission intégrative de l’école : en cela, la liste est importante pour Clarisse Cresson qui la considère comme un appel d’air.
Dans la CLIS où elle exerce, elle choisit des œuvres fortes ; elle a constitué une bibliothèque de classe (et déplore la pauvreté des bibliothèques dans les écoles). Elle pratique la lecture à haute voix, primordiale pour le partage, et qui donne lieu à l’interprétation et à la mise en réseau : « les liens, ça ne se fait pas tout seul ». Dans les débats, se construit un rapport à la langue. Elle instaure aussi des carnets de lecture, collectifs ou pas, élabore des expositions ; on cherche ce qui est récurrent chez un auteur. Le partage se fait dans la classe, mais aussi avec les parents, qui réagissent à certains albums.
Elle a le souci de l’évaluation, remarque beaucoup de progrès à l’oral, car le rapport enseignant-enseigné est différent pour la littérature, « puisqu’il n’y a pas une seule réponse ». Mais beaucoup de choses ne sont pas évaluables parce que la littérature concerne la construction de soi.
Un débat s’instaure, dont voici le contenu reconstitué.
Marc Dupuis : - Pourquoi allez-vous dans les classes ?
Marie-Aude Murail : - Parce que j’aime ça. C’est hyper motivant. Nous sommes 660 à adhérer à la Charte des auteurs et illustrateurs jeunesse et à aller dans les classes : nous avons besoin de notre public. Les enfants, je les ai dans la tête ou dans la poche (sous forme de petits mots qu’ils m’ont donnés) quand je suis devant mon ordinateur. Mon patron a 8 ans. Je suis fascinée par le fait de devenir lecteur. Quand un enfant ne lit pas, il me remet en question comme écrivain, je ne sers à rien.
Marc Dupuis : - Les listes 6, est-ce que ça aide ou ça noie ?
Christian Bruel : - Je me méfie d’un certain angélisme. Le partage du capital n’est pas angélique. Plutôt que de communier dans l’illusion d’une culture partagée, l’un des critères pour ces choix pourrait être l’émancipation : se questionner, s’estimer ; peu de pratiques pédagogiques visent à développer le narcissisme.
Henriette Zoughebi : - Le marché des livres existe. Harry Potter est un phénomène tout récent. Il y a une force marketing qui tend à uniformiser et qui doit nous interroger. Près de 4 000 nouveautés sont publiées par an. À la télévision, il n’y a pas d’émission sur la littérature jeunesse, à la radio quelques minutes, Le Monde a diminué l’espace qu’il lui consacrait. Le groupe qui a travaillé à la liste annoncée dans les programmes pour l’école de 2002 représentait tous ceux qui avaient travaillé sur des listes antérieures (par exemple la liste des 1 001 livres, les listes de l’ONL). Les choix ont été décidés en fonction de ce qu’on fait avec les livres. On a favorisé les réseaux, par genres, par thèmes, par points de vue… La liste a été critiquée - signalons-le - d’abord par les éditeurs scolaires. Par ailleurs, l’enseignant n’est pas enfermé par cette liste.
Françoise Ballanger : - La liste n’est pas restrictive, elle est un outil pour connaître des auteurs, des livres. Choisir, c’est aussi renoncer ; un livre par auteur a été choisi, par exemple L’Enfant-océan de Jean-Claude Mourlevat ; La Ballade de Cornebique vient de sortir, du même auteur, déclenchant l’enthousiasme : lequel faire figurer sur une nouvelle liste ?
Henriette Zoughebi : - Les listes ne suffisent pas, il faut des formations, et sur tout le territoire. La question des moyens pour se procurer les livres demeure.
Marc Dupuis : - Vous organisez des formations à la Joie par les livres ?
Françoise Ballanger : - Oui, pour les bibliothécaires des bibliothèques municipales ou départementales. Avec le pôle de ressources littérature autour du CRDP de Créteil, nous organisons enfin des formations conjointes pour bibliothécaires et enseignants.
Christian Bruel : - Il est encore possible de devenir professeur des écoles sans avoir de formation sur la littérature de jeunesse et c’est une régression.
Question du public : - Est-ce qu’il y a encore des BCD ?
Clarisse Cresson : - Mon expérience me laisse penser qu’il y a un local avec des livres, où les enseignants vont chercher des livres ; les fonds sont vieillissants, peu adaptés et le lieu n’est pas utilisé en tant que BCD. Les équipes se renouvellent : quelqu’un de passionné s’en occupait qui est parti. Et il n’y a pas de relais institutionnel.
Remarque dans le public : - Quand les emplois jeunes sont partis, les BCD ont été désaffectées.
Remarque dans le public : - À Paris, dans le cadre du plan Paris-Lecture, il existe des animateurs formés. 60 espaces premiers livres ont été ouverts en maternelle. Les BCD existent, même si le partenariat avec l’équipe pédagogique est parfois difficile, avec un travail de quatre heures par jour.
Question du public : - Est-ce qu’Internet ne peut pas contribuer à la formation et aux échanges ?
Henriette Zoughebi : - Quand on a beaucoup de points communs, on peut travailler par Internet. La formation a besoin de présence, d’échanges autour du livre. Je vous livre trois citations qui concernent les types de livres que l’on recherche, l'une de Michel Chaillou : « Un livre quand on y entre comme dans du beurre, on en sort fondu » ; les livres auxquels il fait allusion, les enfants peuvent les lire en dehors de l’école. Florence Delay parle de livres qui permettent au lecteur d’« être artiste de lui-même ». Et la fameuse citation de Kafka : « On ne devrait lire que des livres qui vous mordent et vous piquent (...). Un livre doit être la hache qui brise la mer gelée en nous. »
Christian Bruel : - On n’apprend pas la menuiserie avec une scie en chocolat.
Françoise Ballanger : - Le chocolat c’est bon et on a aussi besoin de livres qui reposent, qui sont faciles à lire.
Question du public : - Il y a de plus en plus de méthodes de lecture qui utilisent des albums. Faut-il s’en réjouir ou s’en inquiéter ?
Marie-Aude Murail : - Je fais partie d’une méthode, mais mon livre n’a pas été écrit pour la méthode. Je crois pouvoir vous dire qu’on n’a pas réussi à dégoûter les élèves.
Christian Bruel : - J’ai toujours refusé que mes livres figurent dans les manuels scolaires sous forme d’extraits.
Henriette Zoughebi : - Je défends les manuels et leur progression, car il faut distinguer l’acquisition de la lecture, de la grammaire et la littérature. Je ne pense pas qu’on puisse se servir de la littérature pour l’acquisition du futur.
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Le Café pédagogique propose une chronique détaillée qui commence par ces mots : « Voir Bruner en vrai. Rien que l’idée valait le déplacement à Paris le 10 mars dernier » : http://www.cafepedagogique.net/dossiers/retz04/
Frédéric Sérandour, professeur des écoles, propose également son compte rendu (fichier PDF - 155 Ko).
Les conférences et les débats seront, à partir du 29 mars, disponibles sur le site http://www.editions-retz.com/
Mise en ligne en mars 2004.
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