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Programme d’incitation à la lecture et à l’écriture
Le regroupement national des coordonnateurs départementaux et régionaux lecture-écriture dans les DDJS et DRJS (directions départementales et régionales de la jeunesse et des sports) s’est tenu les 24 et 25 mai 2004 à Marly-le Roi
Il était organisé par le bureau des échanges internationaux et des pratiques culturelles et sociales, à la sous-direction de la vie associative et de l'éducation populaire du ministère de la jeunesse et des sports.
Il a permis de faire le point sur la mise en œuvre du programme d’incitation à la lecture et à l’écriture (fichier RTF – 232 Ko).
Celui-ci consiste en l’élaboration de « propositions, à l'attention des enfants et des jeunes gens dans les temps péri et extra-scolaires, avec les objectifs, les partenaires, les méthodes et les outils qui lui sont propres, en complémentarité du système scolaire.
Il s'agit, dans une approche globale de prévention et de lutte contre l'illettrisme, d'initier des actions visant à éveiller et à stimuler la curiosité, le désir et le goût pour la culture de la langue et de l'écrit. L'environnement ludique dans lequel s'inscrivent ces actions, perçu comme non contraignant par les enfants et les jeunes gens, favorise l'acquisition et le développement de compétences et de savoirs qui, sans procéder directement des apprentissages fondamentaux, ni emprunter les mêmes voies, concourent cependant à leur réussite et à leur consolidation. »
Après la présentation d’un bilan, de l’actualité et des perspectives par les responsables nationaux, des responsables des DRJS ou DDJS sont intervenus sur cinq grands sujets définis comme susceptibles de structurer la réflexion :
PRÉSENTATION GÉNÉRALE
Fabienne Coblence et Pierre Bressan du bureau DJEPVA-B3 (bureau des échanges internationaux et des pratiques culturelles et sociales) présentent la démarche de ces deux journées. Il s’agit, à partir de la pratique et de l’expérience, d’alimenter la réflexion commune, de développer les liens et les échanges entre les régions, d’enrichir les orientations nationales par les contributions des responsables départementaux ou régionaux, de construire une sorte de « plateforme commune ».
Le changement de ministère de la DJEPVA (rattachée il y a deux ans au ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la recherche, puis réintégrée récemment dans le ministère de la jeunesse et des sports) peut être vu comme une régression ou comme un retour vers des bases solides. Quelle que soit l’interprétation, l’important est l’absence de remise en question des orientations et la poursuite de projets sur le long terme.
Pierre Bressan évoque Grain de CEL. Un document ministériel de juin 2003 sur les contrats éducatifs locaux fournit des données chiffrées, datant de janvier 2003, et des informations sur la place de la lecture dans les CEL : à cette date, il existe 2 589 contrats éducatifs locaux, impliquant 8 622 communes, soit plus du quart des villes regroupant près de la moitié de la population. Parmi les activités artistiques et culturelles, les actions lecture-écriture en représentent près de 17 %. Elles concernent en fait un peu plus de 100 000 enfants et jeunes sur 2 300 000 recensés dans les CEL, essentiellement les enfants de l'école primaire. Certaines actions plus « transversales » incluent le recours à la lecture, mais ne sont pas répertoriées comme telles. L’activité lecture est souvent considérée dans les centres de loisirs et de vacances comme une activité peu valorisée.
Des données toutes récentes datant d’avril 2004, fournies par le bureau des politiques éducatives territoriales (DJEPVA A3), indiquent qu’à cette date, il existe 2 690 contrats éducatifs locaux, impliquant 9 086 communes. Parmi les 33 843 actions menées, les 1 596 actions lecture en représentent 5 %.
Le mouvement des personnels donne également, à travers la formulation des postes, des indications sur la spécialité « lecture-écriture » qui arrive en bonne place.
Quelques mois seulement après le lancement du programme d’incitation à la lecture et à l’écriture, Fabienne Coblence et Pierre Bressan ont recueilli par le biais d’un questionnaire adressé aux coordonnateurs l’état des actions initiées dans les départements, qui pour certaines venaient d’être lancées en janvier.
Ces questionnaires permettaient de repérer :
- l’existence d’un groupe de pilotage (à l’initiative de la jeunesse et des sports ou préexistant et où la jeunesse et les sports était représentée) ;
- la collaboration avec l’éducation nationale, les CRDP et CDDP, la DRAC, le correspondant de l’ANLCI, les affaires sociales, les collectivités territoriales, la BDP ;
- les relations avec le CRILJ, la FNG (Fédération nationale de gérontologie), l’implication dans des opérations comme Chronos vacances, l’INCO (INternational COoperation), opération programmée à la rentrée prochaine qui va se développer ;
- la conception et la diffusion d’outils ;
- l’implication par rapport au programme d’incitation à la lecture et l’écriture des CEL et des CVL et CLSH.
Fabienne Coblence présente les quatre types de situations :
- là où exercent des « anciens » (les « vieux de la vieille de la lecture »…), un réseau, un tissu partenarial est en place ;
- le coordonnateur agissait déjà dans ce champ ou était en phase avec ce programme : il a mis immédiatement en place un groupe départemental ; tout n’était pas à construire ;
- les intentions, voire les actions sont là, mais une nouvelle mission est arrivée avec ce dossier-ci ; la volonté est présente, mais pas toujours les moyens ;
- le dossier est reçu avec inconfort, voire mauvaise humeur ; rien n’est amorcé ; mais depuis cet état des lieux, les choses ont changé…
Des informations sont données concernant l’emploi des crédits spécifiquement dédiés au programme en 2003 qui concernaient quatre types d’actions :
- actions d’animation ;
- actions de formation des acteurs ;
- manifestations, événements : colloque, salon, festival… ;
- production : publications, conception et diffusion d’outils pédagogiques.
Des précisions sont données pour 2004 dans l’instruction définissant la mise en œuvre des orientations prioritaires. Un budget d’un montant global de 1 580 000 euros (dont 500 000 euros de mesures nouvelles, obtenus pour la qualification des animateurs et l’intervention auprès des adolescents) est destiné au financement des actions départementales et régionales. Les crédits consacrés aux actions lecture-écriture sont intégrés aux dotations départementales et régionales, globalisées pour la mise en œuvre des « politiques locales de jeunesse ».
Les initiatives menées par l’administration centrale, comme ce regroupement national des 24 et 25 mai, sont évoquées.
Un guide méthodologique pour la mise en œuvre d’actions d’incitation à la lecture et à l’écriture dans le cadre des loisirs éducatifs sera publié fin 2004 par le CNDP et le CRDP de Créteil. Il est élaboré par un groupe partenarial réunissant la DJEPVA (trois de ses bureaux : bureau des échanges internationaux et des pratiques culturelles et sociales DJEPVA B3, bureau des centres de vacances et de loisirs DJEPVA A1, bureau des politiques éducatives territoriales DJEPVA A3), l’INJEP, le CNDP, les CRDP de Besançon, Créteil et Reims, les CEMEA, les Francas, la Ligue, le CNFPT. Il sera diffusé gratuitement dans les DRJS et DDJS.
Le site DJEPVA Le Goût des mots attend une contribution accrue des coordonnateurs.
Le site BienLire présente dans sa rubrique syndicat d’initiative des ressources locales. Cette base préexistante au site est alimentée par les CRDP et les CDDP. Les coordonnateurs sont invités à leur faire connaître les ressources et structures à répertorier (voir la liste des responsables dans les CRDP et CDDP).
La DEP (direction de l’évaluation et de la prospective) du ministère de l’éducation nationale a rendu une note d’étape (avant un rapport plus complet) sur l’étude relative à l’expérimentation dans 20 départements du programme d’incitation à la lecture et à l’écriture dans les CLSH (centres de loisirs sans hébergement) qu’elle a menée en collaboration avec la DJEPVA. Les objectifs de l’étude étaient de décrire les dispositifs mis en place, notamment le rôle des cinq principaux types d’acteurs dans l’impulsion et la réalisation des actions :
- les 20 CEPJ (conseillers d’éducation populaire et de jeunesse) ;
- les organisateurs ;
- les directeurs ;
- les animateurs de CLSH ;
- les intervenants extérieurs.
« Cette étude permet d’établir que les appuis fournis aux CLSH, plus nombreux de la part de la direction départementale de la jeunesse et des sports (DDJS) que des organisateurs, leur donnent, lorsqu’ils existent, les moyens de la réussite, mais que de nombreux freins demeurent, notamment pour la généralisation de l’action. »
Une autre étude a été communiquée, Les difficultés des adultes face à l’écrit, résultat de l’enquête IVQ (Information et vie quotidienne), conduite par l’INSEE (Institut national de la statistique et des études économiques).
Les projets de formation continue pour 2005 sont évoqués : les besoins sont postulés, les compétences répertoriées.
La DJEPVA a élaboré, en partenariat avec le CNBDI (Centre national de la bande dessinée et de l’image) d’Angoulême et le CRDP de Poitiers (pôle national de ressources sur la bande dessinée), un programme qui se décline en formations d’animateurs, élaboration et diffusion d’outils d’intervention et mise en œuvre d’actions d’animation (malle pédagogique à partir de la série « Ludo » par exemple). Bibliothécaires, animateurs, personnel PJJ ont été associés dans le cadre de l’opération Bulles en fureur. La méthodologie du projet incluant l’évaluation est promue dans ces expériences, qui pourraient être menées dans d’autres départements.
L’opération du prix Chronos vacances, lancée par la FNG en collaboration avec la DJEPVA, pendant l’été 2003, a intéressé 53 services départementaux qui ont reçu 297 collections de 4 ouvrages. L’opération permet de recenser 2 332 enfants inscrits (2 166 votants). 106 structures de loisirs se sont impliquées à l’échelle de 96 communes.
La présentation et un bilan de l’opération 2003 sont sur le site BienLire et la présentation de l’opération 2004 sur le site Le Goût des mots.
Anne Gueritey (DDJS 74) pose le problème de la conduite de cette opération en centre de loisirs où les enfants sont inscrits à la journée. L’animation nécessite trois ou quatre temps forts, parfois difficiles à organiser.
Isabelle Blanchard (DDJS 42) répond que la question du suivi est commune à toutes les activités lecture-écriture. Le Prix Chronos, estime-t-elle, est vraiment un dispositif léger avec 4 livres. Il peut être mis en place sur 4 ou 5 jours, en camp de vacances par exemple.
Hélène Salasca (DDJS 13) estime qu’on peut adapter l’opération Prix Chronos : beaucoup d’enfants peuvent être associés sans que tous soient votants ; mais il faut un groupe d’enfants permanent.
Anne Gueritey trouve que le Prix des Incorruptibles a mieux marché.
Hélène Salasca voit un avantage dans le prix Chronos, c’est qu’il est identifié « vacances » et est donc reconnu comme pouvant être organisé dans des situations de loisirs.
À la suite du projet Chronos vacances, Martine Picard, qui, outre ses fonctions au CREPS de Mâcon, a une mission nationale, présente un projet élaboré par la DJEPVA, avec le concours des éditions Rue du monde dirigées par Alain Serres, dont les valeurs sont proches de celles de l’éducation populaire.
Un album très particulier qui se déplie sur 5 mètres, La Devise de ma République, est associé à quatre autres livres du même éditeur. Un coffret pédagogique comprendra les 5 ouvrages de Rue du monde, un fichier pédagogique avec des orientations et des pistes d’actions liées à chaque ouvrage (mises en ligne en septembre), des informations sur Rue du monde et des fiches ressources.
1- ÉDUCATION POPULAIRE ET PRÉVENTION DE L’ILLETTRISME
Sur quelles valeurs fonder l’action ?
L'éducation populaire, la force du langage, la puissance de l'écrit
Érick Lenguin, DDJS 11.
Présentation préalable de l’intervention dans le programme
La question de la lecture et de l'écrit dépasse, et de beaucoup, les seuls problèmes de l'apprentissage de base et du goût, du plaisir de lire.
Le rapport à l'écrit fonde en effet :
- le rapport de l'individu à l'abstrait (aspects socio-cognitifs) ;
- donc, le rapport de l'individu aux savoirs et aux outils critiques ;
- le rapport de l'individu à une société de droit écrit ;
- le rapport de l'individu au pouvoir, au politique ;
- donc, l'exercice de sa propre citoyenneté.
Le degré de maîtrise de l'écrit participe de la stratification sociale. S'en tenir aux stratégies de prévention, de réparation, de lutte contre..., c'est occulter ces dimensions essentielles qui sont le champ même de l'éducation populaire, entendue comme un regard social qui refuse de croire aux accidents individuels quand c'est le fonctionnement collectif (et pas seulement de l'enseignement) qui est en cause.
Compte rendu de l’intervention orale
Érick Lenguin a été instituteur, professeur de lettres, militant associatif avant d’être CEPJ dans l’Aude. Les concours pour les jeunes, où l’on singe les adultes, l’ont énervé. Avec quels outils fait-on analyser les livres aux enfants ?
Quelle place pour la jeunesse et les sports, quelle place pour un CEPJ dans le paysage de la lecture-écriture, avec la bibliothèque aux livres bien rangés, l’instit de CP et ses méthodes d’enseignement ou d’apprentissage, le prof de français puis de littérature (au lycée), les récents mais néanmoins héroïques lutteurs contre l’illettrisme ? Érick Lenguin évoque les politiques qui réparent, instrumentalisantes : il s’agit de doter les individus du minimum pour être capable de remplir des formulaires pour être remboursé par la sécu. Le support institutionnel pour le chargé de mission illettrisme, la DRTEFP (Direction régionale du travail, de l'emploi et de la formation professionnelle), lui paraît intéressant à analyser : pourquoi les ministères du travail et des affaires sociales seraient-ils les mieux adaptés ? L’espace de la lecture est très fragmenté : en parcourant toutes les institutions concernées, on n’a pas épuisé le problème.
Si l’on revient aux objectifs, voire aux fins (au sens philosophique) dans une perspective d’éducation populaire, on oscille entre des courants qui cherchent à donner des armes pour la révolution ou pour l’intégration ou pour l’émancipation… Un but commun est la libération, la justice sociale, la culture. Un ouvrage de Robert Baillon, La Démocratie au lycée (ESF, 1998), détermine trois grandes périodes concernant les buts de l’école : jusqu’aux années 60 l’intégration, des années 60 à 90 l’insertion, à partir des années 90 la formation du sujet pour faire émerger le citoyen. On voit la convergence entre l’école et l’éducation populaire. Même si le mot est galvaudé, notre combat est la citoyenneté, qui transcende les différences scolaires, sociales et culturelles. Même si elle est utopique, notre approche contradictoire est fidèle à l’éducation populaire : émancipation du sujet et intégration de l’individu dans la société.
Ce citoyen lecteur, qu’est-ce qu’il doit lire ? Quels sont les enjeux de la lecture ? Quels enjeux ne passent pas par la lecture ? Le livre est davantage que le support d’une expression artistique. Érick Lenguin désapprouve une approche qui se réduit à la littérature et aux textes narratifs. Par exemple, les questions scientifiques sont très importantes : seul l’écrit peut donner des informations (par exemple sur la question des OGM).
Mac Luhan s’était mis le doigt dans l’œil… : sur l’écran, il y a beaucoup d’écrits, avec des stratégies diverses à développer. C’est essentiel de promouvoir l’écrit, tous les types d’écrits : parmi l’image, la parole, le journal, le livre, c’est ce dernier qui permet la distance, l’approfondissement. Queneau disait que le français est aussi éloigné du latin que le français oral du français écrit : être lecteur, c’est être bilingue. Je me réfère à des notions qui ont eu cours il y a 10 ans quand Jean Foucambert préférait la lecturisation à la lutte contre l’illettrisme.
L'illettrisme… C'est comme le soufflé au fromage, il se dégonfle en sortant du four…
Alain Tartier, DRDJS 44
Présentation préalable de l’intervention dans le programme
L'illettrisme est un terme qui ne contribue en rien à la compréhension du phénomène qu'il prétend désigner. Dans ses définitions, s'y « pêle-mêlent » l'écrit, le temps, l'espace, la numération, l'anticipation... L’illettrisme, présenté comme un symptôme individuel, permet de le traiter comme une maladie, parfois dite honteuse, avec ses patients et son corps médical, et du coup sa prévention et son vaccin, l'abécédaire.
Le rapport à l'écrit, ou son absence, s'exerce en société. Il est question ici d'un problème de société. Un peu comme les richesses, l'écrit se distribue et n'arrive pas en même quantité, ni sous la même forme, à tout le monde (malgré l'école obligatoire). Ainsi, les différents mondes de l'écrit, tel celui des juristes, des universitaires, des religieux, des littéraires, ... ou des journalistes sportifs.
Alors comment faire ? D'abord se défier des approches par les savoirs de base qui induisent facilement, trop, une infantilisation. L'apprentissage scolaire appliqué à des élèves n'est pas le modèle unique d'acquisition. Puis se tourner vers les méthodes héritées de l'éducation populaire - l'entraînement mental par exemple - où la première phase consiste à, en situation, mettre des mots sur les choses perçues. Ces méthodes ont l'avantage de considérer les humains comme des penseurs, et non a priori comme des déficients mentaux.
Aborder le rapport à l'écrit à travers ses pratiques sociales, en explicitant dans chaque situation, les usages sociaux correspondant (par exemple, choix des mots, des supports ...). Ne pas oublier non plus que l'écriture est une technique, technique de représentation du langage ; écrire une lettre manuscrite, un message par mail, un tag sur un mur, lire une publicité dans la rue, un chapitre de Proust, des offres d'emploi à l'ANPE, mobilise des habiletés différentes et requiert des conventions différentes. L'écrit se découvre, se goûte, se maîtrise en situation dans le cadre d'une action. Écrire et lire pour agir révèle qu'écrire et lire, c'est agir.
Compte rendu de l’intervention orale
Alain Tartier, CEPJ en Loire-Atlantique, se réfère pour commencer au livre de Jean-Pierre Terrail, De l’inégalité scolaire (La Dispute, 2002). Il propose ensuite une « vue d’avion » sur l’écrit. Il y a 4 000 ans que l’écriture existe et 860 millions de personnes n’ont pas accès à l’écrit, soit un adulte sur cinq : ce sont les chiffres de l’UNESCO. Ce n’est pas l’exclusivité d’un pays. Deux phénomènes sont liés à l’écrit : le dédoublement de la langue (l’écrit/l’oral) et la distribution sélective des échanges écrits : les écrits ne sont pas diffusés à tous, on observe une politique ségrégative dans leur distribution. Les modalités de diffusion de l’écrit sont entre les mains de ceux qui organisent la société : le commerce (cf. la Mésopotamie), la loi, la religion. En Égypte, les hiéroglyphes devenaient avec les scribes une langue étrangère au point qu’une écriture plus accessible s’est créée. L’arabe littéral du Coran diffère de l’arabe de la presse. Les SMS, les tags, constituent des créations parallèles, soulignant l’écart entre le monde de l’oral et de l’écrit. Poser la question de l’accès à l’écrit, c’est prendre la mesure de cet écart. La langue orale est nécessaire mais pas suffisante, car l’écrit n’est pas une simple transcription.
L’opposition je sais/je ne sais pas est compliquée, en raison du lien avec l’organisation de la société. Pour Alain Tartier, les définitions actuelles qui sont données de l’illettrisme renvoient à l’individu, qui ne sait pas, qui a un manque qu’il faudra combler. À qui la faute ? Aux enseignants ? Aux élèves ? On recourt alors à la tirade du handicap socio-culturel, péché portatif individuel. Dès 1989, le rapport Migeon lançait un cri d’alarme concernant les enfants qui arrivaient en 6e sans savoir lire : ce n’est donc pas nouveau. Les illettrés, considérés comme handicapés, sont à part ; les analphabètes, ceux qui ne sont pas passés par l’école, sont encore plus à part. ATD Quart Monde, affirme Alain Tartier, avait lancé le terme d’illettrés avec le souci que les Français ne soient pas assimilés aux étrangers immigrés qui ne savaient pas lire. Cette distinction illettré/analphabète est une spécificité française : on continue au Québec, à l’UNESCO, de parler uniquement d’analphabétisme. Les Nations Unies ont lancé la décennie pour l’alphabétisation. Alain Tartier lit ce texte de l’ANLCI (Agence nationale de lutte contre l’illettrisme) : « Pour certaines personnes, ces difficultés en lecture et écriture peuvent se combiner, à des degrés divers, avec une insuffisante maîtrise d’autres compétences de base comme la communication orale, le raisonnement logique, la compréhension et l’utilisation des nombres et des opérations, la prise de repères dans l’espace et dans le temps, etc. » (Lutter ensemble contre l’illettrisme : cadre national de référence, ANLCI, 2003, p.92). Pour A. Tartier, pèse sur l’illettré la déficience mentale.
Les compétences de base ont été hiérarchisées en quatre degrés : cette hiérarchie reprend la hiérarchie psychopédagogique, du stade opératoire au stade formel. A. Tartier dit l’avoir retrouvée dans le projet pédagogique d’un IME (institut médico-éducatif) qui a affaire à des déficients mentaux. Selon lui, les illettrés sont infantilisés ou considérés comme des déficients mentaux.
Quand on a affaire à quelqu’un qui ne sait que parler, on n’a pas affaire à un désir, car, comme disait Aristote, pour pouvoir apprendre il faut déjà savoir. Pour entrer dans l’écrit, il faut que la personne sache qu’elle sait déjà. Le rapport à l’écrit entraîne automatiquement un rapport différent à la langue qui devient objet (par exemple en désignant des mots).
A. Tartier évoque les pratiques qui prennent en compte ces propos. L’entraînement mental est récupéré dans la recherche action participative où l’on mêle experts et personnes concernées par le problème : la parole de chacun est prise en compte dans le respect mutuel ; ceci doit être premier avec les illettrés. Il cite la démarche de Paolo Freire au Brésil. L’accès au monde de l’écrit se fait d’abord par les usages sociaux : il importe de ne pas mettre les gens en situation d’être diminués.
Réactions
Mary Britten (chargée de mission à l’ANLCI) : - L’ANLCI n’a pas pu échapper à la nécessité de formuler des définitions. La définition est en effet un piège. Mais l’agence cherche à éviter tout ce qui est stigmatisant. L’idée de considérer l’individu « comme un vase vide » est le contraire de ce que propose l’ANLCI. Quant au terme de « compétences de base », il donne une vision plus large que celle qui existe en France et correspond à des références européennes.
Mary Britten lance un appel à contribution pour repérer la spécificité de l’éducation populaire dans le domaine de la lutte contre l’illettrisme.
Gérard Aniorte (DRJS 31) s’interroge sur la question du bilinguisme. Ne faut-il pas plutôt parler de cultures au pluriel ?
Pierre Frenkiel (DDJS 93) réagit à l’expression « savoirs de base » et insiste sur la notion de désir : - Quels types de pratiques vais-je mettre en place ? Selon moi, le maximum, pour que l’individu accroche son désir. Il accrochera son désir s’il trouve un sens.
Érick Lenguin : - Je ne peux pas désirer ce que je ne connais pas. Multiplier les pratiques oui, mais j’ai du mal avec la démarche consistant à dire : « il faut donner envie de ».
Alain Tartier : - Je n’ai pas employé le mot désir. Il faut d’abord écouter les gens, leurs mots, leurs désirs, même s’ils ne sont pas bien définis : le désir naît de l’échange.
Isabelle Blanchard : - Quand on est en situation d’apprentissage ou qu’on est illettré, c’est une situation difficile où l’on ne découvre pas tout de suite le plaisir de la lecture. Par rapport à l’école, nous, nous nous situons davantage dans l’ordre collectif, dans une transmission où l’on est passeur, plutôt que dans le rapport individuel avec la lecture.
Serge Fabresson (DDJS de la Réunion) : - Jean Guéhenno disait que l’éducation populaire consiste à apprendre à lire le journal. Je n’aime pas trop que lire soit assimilé à lire un formulaire. Je sens des dérives…
Érick Lenguin : - J’ai dit le contraire… les formulaires, ça suffit… Mais sur LE beau, je suis réservé.
Marie-Ange Biasini (DRJS Corse) : - Faire naître le désir, ok, mais pas pour la facilité, pour la promesse lointaine d’un plaisir.
Hélène Salasca : - Qu’est-ce qui peut déclencher le désir, le plaisir ? Dans la formation, on constate qu’il y a désir et plaisir quand il y a résonance avec « le livre intérieur ». Aux différents types de rapports avec l’écrit, scolaire, social, culturel, il faut ajouter le rapport personnel. Le seul frein pour les enfants, ce sont les adultes et leurs peurs.
Érick Lenguin : - Je préfère motivation, sens, à désir et plaisir.
Pierre Frenkiel (DDJS 93) : Il n’y a pas une culture supérieure à l’autre. Il n’y a pas que les adultes qui ont peur mais aussi les enfants qui ne veulent pas se désolidariser de leur classe (cf. La Place, d’Annie Ernaux). Il faut leur donner le droit de trahir leur groupe d’appartenance.
Gérard Aniorte : - Je reviens à la DRTEFP : pourquoi y situer le chargé de mission illettrisme ? Tout simplement parce qu’elle paye. L’émancipation passe par l’emploi. Les politiques relatives à l’illettrisme sont mises en oeuvre sur le terrain de l’intégration professionnelle, même si cela ne suffit pas.
2- POURQUOI PROMOUVOIR LA LITTÉRATURE DE JEUNESSE ?
Soutien à l’édition, prix littéraires, concours, salons et festivals…
Des récits pour se construire
Martine Picard, CREPS de Mâcon
Présentation préalable de l’intervention dans le programme
Ou, comment regarder la littérature comme facteur de développement de la personne et du lecteur ?
Parce que le livre et la littérature participent à la construction du langage chez le tout petit, est-il besoin de dire l’impact des enfantines, comptines et autres récits destinés à l’enfance sur la construction même de l’enfant ?
Parce que le livre et la littérature offrent aux enfants et aux jeunes un éventail de possibilités et d’options dans leur lecture du monde.
Parce que la langue du récit et le livre – objet de permanence – invitent la personne à se construire des espaces à soi, des « mises à distance » du réel, à tisser des liens entre générations et d’appartenance à un groupe.
Parce qu’il est tout cela et tant de choses encore…
Et, comme le dit Michèle Petit, « le monde n’est habitable que si sont ménagés des lieux…, des espaces qui ouvrent sur autre chose, récits d’ailleurs, visages inconnus, légendes ou sciences. Un livre, c’est cela, tout simplement ».
Compte rendu de l’intervention orale
Martine Picard évoque ce qui l’a motivée depuis 20 ans, le parti pris de la littérature jeunesse dans toute sa diversité : narrative, fictionnelle, avec ses objets de savoir (documentaires, romans historiques), avec la poésie. Elle se réfère à René Diatkine, l’un des premiers à valoriser les comptines, les contes de randonnée (comme Roule Galette) qui présentent à la fois du connu et de l’inconnu, inconnu qui nécessite une prise de risque. Foucambert disait qu’une répartition de 80 % de connu et de 20 % d’inconnu permet d’apprendre.
M. Picard considère que la mission a minima des CEPJ est d’être des passeurs de livres, de littérature, de récits. Le récit permet de mettre à distance des réalités difficiles. Les récits résonnent, sont en résonance avec nous-mêmes. Le CEPJ, prescripteur éclairé du fait de sa connaissance de la littérature jeunesse, n’a-t-il pas à favoriser la rencontre ? Michèle Petit, dans ses travaux sur la lecture, réclame le droit à la métaphore qui permet de mettre les inquiétudes à distance. Serge Boimare travaille à partir de la mythologie avec de « jeunes psychopathes de 12-13 ans ». Son travail a aidé Martine Picard dans les modules de formation « Lire, écrire, prévenir » qu’elle a organisés en Saône-et-Loire : elle a ainsi utilisé la mythologie.
Elle lit un texte qu’elle a découvert grâce à Terres de lecteur, Madassa, montrant l’avènement de l’être social, autonome, grâce à l’écrit.
Actions d’ampleur et « petites choses discrètes » : une cuisine équilibrée
Dominique Walter, DRDJS 59
Présentation préalable de l’intervention dans le programme
Les propositions initiées au niveau départemental visent à créer du lien, à faire ensemble, à établir les fondations d'un réseau.
Développer l'approche du livre par les sens, donner à voir, à écouter, à toucher, et faire la fête pour valoriser les actions, provoquer des rencontres…
Mais, il va de soi que ces propositions n’ont de sens que parce qu’un autre travail, invisible celui-là, fait de toutes petites choses différentes dans des lieux différents, s’accomplit chaque jour, en permanence.
Comment articuler ces deux aspects du travail pour éviter l’invitation à « la consommation d’activités » ? Comment établir et consolider des réseaux de proximité et entretenir une dynamique départementale ?
Compte rendu de l’intervention orale
Selon Dominique Walter, il s'agit de mettre en appétit les grignoteurs et les gourmands. La mise en place d'actions constitue deux parts dans son travail : l’une lisible, l'autre pas. Les propositions départementales sont liées à la taille du département du Nord qui compte 1 800 CLSH et 82 villes disposant d’un projet de ville. D. Walter essaie de mettre en place un maillage territorial car il est nécessaire de développer un réseau. Il est risqué de toujours travailler avec les mêmes personnes sur de petits projets : comme il faut offrir la plus grande diversité de lecture, il faut offrir la plus grande diversité de propositions (lecture, sacs à dos Prix Chronos, concours, écriture…). Les actions se situent toujours dans un dispositif et s'adressent en priorité à des interlocuteurs identifiés. Une idée mise en avant est celle de cadeau, de gratuité autour du livre (par exemple, l'opération Carnets de voyage) : faire un cadeau permet d’engendrer un retour. Les actions permettent toujours un temps de rencontre départementale : pour valoriser les productions, être surpris, faire la fête. C’est une nécessité de créer une dynamique départementale avec l'accompagnement de mini-réseaux.
Quelle en est l’évaluation ? Les contacts, les retours, permettent de recenser les besoins et donc de développer les formations. Les risques encourus : gadgétiser l'action, aller trop vite, aller au devant du désir de l'autre. Si les structures ne sont pas sûres, ce n'est pas la peine d'insister.
Le maillage donne lieu par exemple au collectif Animalivre (qui regroupe 18 associations), au comité départemental d'initiation à la lecture, à un véritable lieu-ressource, à la réalisation d'un guide pour un projet autour du livre jeunesse, à l’idée de donner des outils (par exemple à partir de la malle à Hortense, pour les petits et les ados), à une démarche de formation en essayant de suivre les stagiaires.
Comment évaluer ces formations ? Comment éviter la consommation l'instrumentalisation des activités ?, telles sont les questions qui demeurent.
Lectures partagées, lectures citoyennes
Isabelle Blanchard, DDJS 42, et Dominique Halnaut, DDJS 07
Présentation préalable de l’intervention dans le programme
Faire « Voyager ». Accompagner le Voyage à travers la littérature jeunesse, à la rencontre des livres, « objets » de plaisir, d’émerveillement, de questionnement et d’ouverture sur l’Autre ». Découvrir des lieux, des événements culturels littéraires (salons du livre, spectacles…). Rencontrer des professionnels (auteurs, illustrateurs, éditeurs…). Pratiquer des ateliers de lecture(s), de mise en voix, d’écriture(s). Confronter et faire débattre le jeune public autour des œuvres…
Est-ce encore et toujours un vrai pari éducatif fondamental pour un conseiller d’éducation populaire et de jeunesse, soucieux de transmettre des trésors « d’intimité » et d’expérience(s) humaine(s) ?
Comment créer, à partir de ces « outils », des parcours culturels susceptibles de conduire chacun à exercer sa propre « lecture » critique du monde ?
Compte rendu de l’intervention orale
Le postulat est que toute lecture est une forme de rencontre entre l'auteur et le lecteur, et une rencontre avec soi. Le parti pris dans la Loire ou en Ardèche est de favoriser la rencontre avec le livre dans différents lieux et les comportements actifs de lecteur. Les enfants ne deviendront pas forcément de grands lecteurs, mais auront vécu une rencontre dont ils pourront retrouver l’écho à un autre moment de la vie. Pour cela, tous les supports sont possibles : livres, carnets, journaux intimes…
Le personnage de Grâce et dénuement d’Alice Ferney vient faire des lectures gratuites auprès des enfants du voyage. Dans cette perspective, un travail a été élaboré sur une année scolaire autour des prix littéraires. Lire, c'est devenir citoyen, car cela permet un regard critique sur le monde qui éventuellement donne envie d'agir. Susciter l'appétit de la lecture et du livre comme objet est donc une nécessité. L’importance de la démarche collective fait que la lecture est un cadeau, avec une absence de sanction vis-à-vis de l'appropriation individuelle des enfants. La nécessité apparaît d’un d'un partage avec les « encadrants » (bibliothécaires, animateurs) et d’un travail sur l'intertextualité avec des lectures en réseau : en montrant comment un livre peut faire écho à un autre livre, à une autre histoire, ces liens donnent du sens à la lecture.
Comment à partir d'un livre (ou autre support artistique) créer un parcours culturel ? À partir d'un film par exemple, un travail a été mené avec des livres proches de la thématique du film tout en conservant au livre une place centrale. D’autres formes d’actions ont mené à l’écrit : un partenariat avec le musée d'art moderne, un travail à partir du hip hop et des cultures urbaines. La lecture et la littérature de jeunesse peuvent toujours être embarquées dans une aventure.
Pourquoi promouvoir la littérature de jeunesse auprès des animateurs ? Que peut-elle leur apporter ? On leur apporte des livres pour qu’ils transmettent, mais aussi pour leur propre plaisir. C'est l'occasion aussi de réfléchir autour de deux questions : quelles sont mes valeurs éducatives ? Quelles sont les valeurs éducatives de ma structure ? Choisir des livres de jeunesse est en soi un engagement dans sa conception de l'enfant : l'enfant qu'il faut épargner, l'enfant créateur qui sera capable de faire son « propre miel ». Cela permet à l’animateur de situer sa posture pédagogique (qu'apporte-t-on aux enfants ?) et leur proposer de donner une autre vision du monde.
Réactions
Alain Tartier : - Je suis embêté par le primat de la littérature du langage écrit sur le langage oral. On pourrait croire que seul le langage écrit est constructeur de la personnalité, l'oral renvoyant au quotidien.
Martine Picard : - Il s'agit de l'association de deux langages : l'immédiateté et le différé. La nécessité d'une navigation entre ces deux langages fait sens.
Isabelle Blanchard : - Quand on parle de lecture-écriture, tous les supports peuvent être évoqués.
Gérard Aniorte : - L'illettrisme ou comment la lecture ou l'écriture ne prend pas corps… Quand on est dans des situations de survie, on ne peut pas apprendre et lire et écrire.
G.Aniorte cite l’exemple du chœur de lecteurs de Daniel Fatous.
3- AGIR DANS LE CADRE DES LOISIRS ÉDUCATIFS
Quelles compétences ? Quelles formations ? Quels statuts professionnels ?
La place du loisir éducatif dans une mission d’éducation partagée
Isabelle David-Igel, DDJS 22
Présentation préalable de l’intervention dans le programme
L’État affirme depuis 1996 que l’éducation est une responsabilité partagée entre les familles, l’école, les associations, les collectivités territoriales. « Cette mission éducative s’exerce dans des temps et des espaces différents qu’il convient de mettre en cohérence dans un souci de complémentarité et de continuité éducative ».
Aborder le sujet des loisirs d’une part, éducatifs d’autre part, c’est s’interroger sur :
- Le concept de « loisir éducatif » ?
- Les acteurs et les structures ?
- La place et le rôle du CLSH dans une politique éducative territoriale ?
- La place des pratiques artistiques et culturelles dans le projet éducatif et pédagogique du CLSH ?
- Le sens que peut prendre un programme d’incitation à la lecture et à l’écriture dans le CLSH ?
- Les conditions à réunir pour que l’entrée de l’écrit et de la littérature de jeunesse dans le CLSH soit une réussite éducative ?
Compte rendu de l’intervention orale
Isabelle David-Igel et Nathalie Naili ont commencé par lire à deux voix un entretien avec une illettrée, tiré du livre Lire pour vivre, extrait signé par Marguerite Duras (qu’on retrouve dans son livre Outside), avec des phrases fortes telles que « ne pas savoir lire on est comme un enfant ». Dans ce texte, dit Isabelle David-Igel, « il y a beaucoup de raisons pour lesquelles je fais ce travail ». Depuis 30 ans à jeunesse et sports, depuis 20 ans dans le domaine de la lecture-écriture, elle évoque l’expérience qui l’a marquée d’une bibliothèque de rue sur le modèle d’ATD Quart monde, mais sans militantisme, professionnelle, qui créait un sentiment à la fois d’étonnement, d’inquiétude et de recul chez les familles : le livre reste sacré, attaché à des catégories sociales. De même que dans la salle de PMI, ce type d’action permet d’aller à la rencontre de l’enfant avec des livres, sous le regard des parents, en prenant soin de ne pas les déposséder de leur mission. Écartant le discours sur les parents démissionnaires, Isabelle David-Igel est préoccupée par cette question de la dépossession des parents.
Passionnée par la pratique de l’écriture, elle s’approprie ce champ dans sa pratique professionnelle. Elle est depuis huit ans CEPJ dans les Côtes d’Armor, où sont fortement implantés la FOL (Fédération des œuvres laïques) et le GFEN (Groupe français d’éducation nouvelle). Lors de visites de centres de vacances et de loisirs, elle a constaté que peu de centres plaçaient la lecture au centre de leurs préoccupations, hormis un centre de loisirs du comité d’entreprise de la SNCF faisant cohabiter à parts égales les activités autour de la lecture et de l’écriture et les activités sportives.
Le centre de loisirs doit être un lieu d’apprentissage. Quelles représentations a-t-on des apprentissages, autres que ceux pratiqués avec l’enseignant ? Nous marchons sur des œufs, dit Isabelle David-Igel, car les représentations sociales placent la lecture et l’écriture plutôt du côté du scolaire que de l’extra-scolaire. Quand on décortique des activités en formation, les animateurs disent souvent : « Oui mais quand même, on n’est pas à l’école ici ! ». Il convient d’être clair sur les missions et les ambitions pour ne pas transformer les centres de loisirs en école bis. Les centres de loisirs, ce sont des structures, des personnes, un budget, avec un temps non contraint : il faut attirer les enfants et que les activités conviennent aux familles et aux enfants, sous peine d’une baisse de fréquentation qui nuise à l’avenir du centre.
Dans la région des Côtes d’Armor, la formation continue des directeurs représente douze jours, à raison de deux journées par mois pendant six mois. Les objectifs consistent à les sensibiliser à la place de la lecture et de l’écriture, à faire découvrir la littérature de jeunesse et connaître les structures ressources. Ces formations par modules de 1h30 (45 minutes d’animation et 45 minutes d’analyse) mettent en place des situations d’animations proposées par binôme. Elles permettent également aux directeurs de développer la capacité de convaincre leurs équipes de développer la place du livre et de la lecture dans les loisirs. Les directeurs ne sont pas des managers et ont du mal à « booster » leurs équipes. La méthodologie de projet n’est pas claire pour tous. Il faut s’atteler à l’idée de développer un projet livre et lecture. Par ailleurs, un travail plus global est à faire sur le positionnement des animateurs : ils doivent être reconnus dans leur spécificité. Le centre de loisirs est une véritable entité éducative qui doit gagner ses lettres de noblesse.
La formation au service du développement d'actions sur le terrain
Nathalie Naili, DDJS 90
Présentation préalable de l’intervention dans le programme
- Comment et pourquoi en est-on arrivé, dans le Territoire de Belfort, à la formation ?
- La formation « continue » des animateurs : objectifs, partenariats, points positifs et points négatifs.
- La formation aux pratiques artistiques et culturelles pour tous : objectifs, partenariats, points positifs et points négatifs.
- La place d'une direction départementale de la jeunesse et le rôle d'un CEPJ dans une telle stratégie : atouts et limites.
Compte rendu de l’intervention orale
Nathalie Naili se dit non spécialiste du livre et de la lecture. Elle présente sa pratique professionnelle dans ce domaine. Dans son département, le Territoire de Belfort, la seule action avant 1998 consistait à donner des informations sur les prix littéraires. Prenant des conseils notamment auprès de Dominique Walter, elle a développé des actions de sensibilisation. Avec peu de moyens financiers, comment procéder ? Priorité a été donnée à la formation. Deux types de formation sont proposés :
- la formation continue des animateurs touche des personnes ayant une situation précaire : des modules de 5 jours sont animés par des intervenants extérieurs avec un ancrage dans le réseau local et une ouverture sur le national. En tant que CEPJ, Nathalie Naili considère que son rôle consiste à repérer les besoins, négocier et chercher des ressources extérieures, l’idée étant que grâce à ces formations, « ça va faire des petits » et contribuer à une évolution. Ces formations développent un partenariat avec la CAF, dans une démarche articulée avec les CEL, et une tentative avec la BDP ;
- la formation pratique « Art et culture pour tous » sur un ou deux ans, appelée « Contes en troc » apporte une formation de conteur amateur ; le conte correspond à une réalité locale (un festival du conte a lieu chaque année dans la région). Cette formation est destinée à différents types de publics : animateurs, enseignants, retraités… Ce sont des ateliers réguliers avec des stages en fin de semaine. En contrepartie de ces formations, les personnes vont dire les contes dans les bibliothèques et les centres de loisirs : se mettre en présence d’un public est pour eux très formateur.
Cette année, la BDP est partenaire financier de ces formations et l’année prochaine un partenariat est prévu avec la DRAC. Ces partenariats sont indispensables : ils sont à la fois un point fort par le mélange des cultures professionnelles et la rencontre des personnes, et un point faible lors des changements de personnes qui entraînent souvent des difficultés et fragilisent le suivi.
Pour conclure, l’intérêt de ces formations est d’être fondé sur des enjeux et des valeurs éducatifs forts. C’est un travail de longue durée. Ce qui est très important est qu’on répond à un besoin local. En revanche, on relève quelques points négatifs comme la lourdeur administrative, le coût financier des formations et la fragilité du partenariat.
Réactions
Nadia Fuzier (DDJS 77) : - Combien de directeurs sont touchés par ce type de formations ? Comment faire venir ceux qui ne sont pas intéressés ?
Rémi Guillaumeau (DRJS 21) : - Il faut s’appuyer sur un noyau de personnes et sur la confiance qu’on leur porte.
Martine Picard : - Il faut associer l’idée de projet avec les journées de sensibilisation et de formation.
Isabelle David-Igel : - La question des stratégies se pose en général. Il est nécessaire d’avancer d’autres hameçons que la lecture. Prenons l’exemple d’un projet de lieu d’enfance à Saint-Brieuc autour de la lecture-écriture : des ateliers littérature de jeunesse ont pu être mis en place dans le programme des activités du centre dont l’activité principale était le poney, sans mettre l’accent sur la lecture....
Jean-Luc Laffont-del-Cardayre (DDJS 78) : - Il faut convaincre son chef de service, embrigader ses collègues dans un souci de mixité culturelle sociale, sensibiliser les directeurs avec des sessions gratuites et un suivi de projet par la suite.
Anne Gueritey : - Y a-t-il des difficultés d’assiduité ou de turn-over? L’engagement financier est-il un gage de suivi de la part des personnes durant la formation ?
Isabelle David-Igel : - C’est un choix stratégique et délibéré de faire payer les stagiaires. Je suis pour le retour sur l’investissement. Le temps consacré doit être une plus-value utilisée et avoir un effet immédiat sur le département. Il n’y a aucune médiatisation, le bouche à oreille seul fonctionne très bien. Ce sont les personnes en formation qui vont faire tâche d’huile. Oui, c’est un choix délibéré de toucher les directeurs. Il faut toucher la tête, le directeur, pour qu’il puisse sensibiliser ses pairs.
Nathalie Naili : - Nous avons choisi de travailler avec les animateurs. Par contre, le problème de motivation ne se situe pas chez les stagiaires, mais chez les employeurs qui ne libèrent pas aisément leurs animateurs pour le temps des formations. Une convention doit être signée par l’employeur pour libérer l’animateur.
4- ÉCOLE PARTENAIRE ET PARTENAIRES DE L’ÉCOLE
Pour un projet éducatif cohérent… Quels objectifs ? Quels acteurs ? Quelles pratiques ?
Reconnaissance - partenariat : une affaire de liens ?
André Ledoux, DDJS 23
Présentation préalable de l’intervention dans le programme
Un constat s’impose. Si l’action éducative de l’école dans le champ de la lecture et de l’écriture est identifiée par tous, les autres partenaires éducatifs (le secteur associatif, les parents, les collectivités locales…) rencontrent des difficultés de reconnaissance de la part du milieu enseignant.
Besoin de médiation ? Nécessité d’un cadre de référence avant toute collaboration ?
Un exemple, une déclinaison possible : la mise en œuvre d’une convention éducative départementale. Un cadre de coopérations attendues autour d’opérateurs « consensuels » pour des actions de formation et de promotion regroupant l’ensemble des acteurs éducatifs de terrain volontaires (enseignants et autres).
Compte rendu de l’intervention orale
La Creuse, département rural de 125 000 habitants, est une région en déficit en termes de ressources éducatives et culturelles, avec des problèmes liés à la mobilité et à la mise à disposition de ces ressources. André Ledoux s’est investi pendant plusieurs années dans le champ du livre et de la lecture avec à la fois une volonté personnelle - un activisme… - et interrogative. Il a découvert trois grands réseaux dans lesquels il s’est investi :
- le réseau « lecture pur jus », constitué de la BDP, du groupe « lecture et petite enfance », etc., d’où émane association « Lire en Creuse », qui mène des actions de formation et d’animation ;
- le réseau d’« animateurs de tous poils » : animateurs de centres de loisirs, de centres de vacances et de loisirs (la Creuse accueille beaucoup de CVL avec des équipes toutes faites et des projets tout montés) ;
- le réseau « Lire et faire lire » qui mène des actions dans le cadre de l’accompagnement à la scolarité, avec différentes initiatives autour du conte (beaucoup de festivals de conte ont lieu en Creuse).
Depuis quatre ou cinq ans, des actions de formation sont menées, avec pour objectif d’apporter des connaissances, proposées à des publics systématiquement hétérogènes. Le but est de mêler professionnels et bénévoles, pour avoir des moments de partage et de connaissance. Le constat affligeant est l’absence de participation des enseignants. André Leroux s’est investi dans les CEL ; il existe 20 CEL dans la Creuse, dont certains d’importance considérable ; quelques-uns constituent des dispositifs mis en place de façon cohérente. La place des enseignants pose problème : certains sont présents, coopérants et d’autres sont absents, en retrait, ne facilitant pas les choses, mettant un frein. Devant ce problème d’investissement des enseignants rencontré au niveau des CEL, André Leroux a eu l’idée de travailler sur une convention (fichier PDF - 180 Ko) à un niveau institutionnel pour mobiliser le personnel. À partir de là, un document écrit d’engagement des services a été élaboré et a permis de donner un « coup de fouet », d’impulser un certain nombre d’initiatives, ce qui s’est fortement ressenti sur le terrain avec notamment le rapprochement des partenaires comme la DRAC, la CAF ou la BDP.
Service public jeunesse / Service public éducation : un pari commun
Nicole Morin, DDJS 49
Présentation préalable de l’intervention dans le programme
Comment une formation sur le thème de l’incitation à la lecture et à l’écriture, associant nos publics respectifs (enseignants et animateurs) ainsi que des personnes ressources, peut participer à la mise en œuvre d’une politique locale cohérente en faveur de la lecture et de l’écriture ?
Pourquoi et comment faire du lien entre les différents acteurs ?
Les constats locaux, la volonté politique locale…
Comment rassembler autour de ce thème ? Comment faire faire ?
À quelles conditions peut-on transposer une telle expérience ?
Les réseaux : complémentarité IA et JS ?
Territoire et identité…
De l’adhésion à la participation…
Les conditions de la réussite ? Les écueils à éviter ?
Compte rendu de l’intervention orale
Nicole Morin évoque un dispositif de formation dans une commune de 7 000 à 8 000 habitants, près d’Angers : entre fin 2002 et 2004, cinq à six jours ont été organisés dans le domaine de l’incitation à la lecture-écriture. En relation ancienne avec les élus, le pari était de mixer enseignants et non enseignants, professionnels et bénévoles : enseignants de l’école primaire, professeurs de collège, animateurs de l’Espace Jeunesse qui a la maîtrise d’œuvre du CEL, personnel d’accueil périscolaire, bibliothécaires, bénévoles de l’accompagnement à la scolarité.
Pourquoi et comment faire du lien entre les acteurs ? Quels points de repères avons-nous pour modéliser des projets ? Un travail a été fait sur la reconnaissance mutuelle des stagiaires, des professeurs et des bénévoles (« on a tous en commun de faire le bonheur du gosse ») et sur la reconnaissance des rôles respectifs de l’éducation nationale et de la jeunesse et sports. Le but était de procéder à une officialisation du côté de la ville, en montrant ce qui se passe dans les formations. Un travail a été fait aussi sur la question de l’estime de soi et la notion de « faire ensemble », en mettant en valeur les pratiques de chacun. L’intention était d’impliquer les enseignants dans les actions « livre et lecture ». Pour garder une cohérence, les textes concernant les CEL ont été une référence et toutes les actions de jeunesse et sports ont été rendues lisibles. La volonté était également de travailler sur le partenariat et la mixité. Comment ? En travaillant sur le faire ensemble et la réassurance, tout en rappelant le cadre en permanence pour qu’il reste identique même si les personnes changent.
Le dispositif de formation en tant que tel est aujourd’hui clos. Les formations ont amené les animateurs à « colorer » leurs ateliers lecture-écriture et ont rendu possible la mise en place de petites actions sans ajouter un surcroît de travail. En ce qui concerne la transférabilité, le bouche à oreille a très bien fonctionné, plusieurs commandes et autres contrats ont été passés. L’élu réfléchit sur la possibilité de mise en place de projets lecture-écriture, ce qui permet d’élaborer un cadre au niveau politique. Beaucoup de projets autour des malles à Hortense sont mis en œuvre. Et même…, une bibliothèque s’est implantée progressivement dans une piscine durant les travaux de rénovation de celle-ci.
Réactions
Jean-Luc Laffont-del-Cardayre : - Qui assure la logistique et qui finance ces projets ?
Nicole Morin : - Ces formations sont prises en charge par l’éducation nationale, les professeurs d’IUFM et la DDJS (un inspecteur et moi-même) a assuré les ateliers d’écriture. Aucun frais n’a été engagé : les locaux étaient gratuits, les repas payés par chacun des participants.
Alain Tartier : - Avec mon expérience des ateliers-relais et de l’accompagnement scolaire, je voudrais faire part d’une inquiétude : le problème de la scolarisation à outrance du rapport à l’écrit et au savoir. Avec l’accompagnement à la scolarité, il s’avère difficile de faire passer une autre approche de la lecture-écriture que l’approche scolaire. Nous voulons faire passer l’idée que l’écrit peut s’établir à partir des centres d’intérêt de l’enfant, cependant la lecture semble pour lui une perte de temps. Le rapport à l’écrit scolarisé semble indépassable. Les ateliers-relais – autre circonstance – investissent la lecture dans le temps scolaire, mais comment parvenir à dépasser cette relation à l’école ?
Nicole Morin : - Cette représentation très forte est plus difficile à dépasser avec les enfants qu’avec les enseignants.
Jean-Luc Laffont-del-Cardayre : - On retrouve le débat que nous avons eu : il y a une double dichotomie entre l’illettré (l’inculte) et la construction de l’individu. La dimension de l’éducation populaire qui est la valeur d’échange et de maïeutique de l’individu, la création et l’inventivité, a été oubliée.
Claire Boniface (IEN chargée de mission au CNDP) : - Pour ce qui est de disponibilité des enseignants du premier degré (ne parlons pas du bénévolat), plusieurs formules existent : les animations pédagogiques (quatre demi-journées par an), les stages de circonscription et les stages départementaux. Les inspecteurs (les IEN) disposent d'un budget pour les stages (pour des intervenants par exemple) ; les professeurs d’IUFM interviennent dans le cadre de leur service.
L'enquête approfondie qu’avait menée en 1993 la FFCB (Fédération française pour la coopération des bibliothèques) sur la coopération bibliothèque-école, qui reste éclairante, avait révélé que la coopération n’est souvent pas davantage que la prestation venant d’un partenaire, consommée par l’autre, et mettait en lumière une forte méconnaissance mutuelle des partenaires. On la retrouve entre partenaires des projets lecture élargis à l’éducation populaire (il faut entendre animateurs et bibliothécaires parler de certains enseignants et des enseignants parler des animateurs : cela va parfois jusqu’au mépris). Travailler ensemble nécessite des étapes : informer d’abord (sur les actions, les missions et les objectifs des uns et des autres, parfois identifier le partenaire tout simplement), faire l’inventaire des ressources, des compétences, des moyens, avoir (ou créer) le désir d’agir ensemble (pour être plus efficace), mener des actions en complémentarité. Pour pallier le problème des coopérations éphémères liées aux personnes et qui disparaissent avec elles, un cadre, une convention, une contractualisation permettent de substituer une mission, un rôle à l’engagement personnel. Par ailleurs, un levier essentiel est la volonté politique des élus ; s’ils n’adhèrent pas, ce sera vain ; il faut parfois, effectivement comme on l’a dit, les « travailler au corps »…
André Ledoux : - La courte union de l’éducation nationale et jeunesse et sports va permettre d'ouvrir des portes.
Pierre Frenkiel : - L'espace loisirs ne doit pas être une école bis. Les actions lecture-écriture doivent avoir les mêmes finalités, mais traitées de manière différente. Il faut distinguer le jeu (les CVL) du travail (l’école). Je suis d'accord avec les efforts de formation à fournir afin de donner des compétences complémentaires pour devenir un bon professionnel. Il faut changer le regard de non-reconnaissance des uns et des autres. Les acteurs des REP doivent par exemple être à même de nous écouter.
Nicole Morin : - Mais tout le monde n'a pas la même notion de l'urgence.
Marianne Blin (DRJS 76) : - Il doit y avoir une période de reconnaissance et d’établissement d’un langage commun (tout le monde n'a pas la même notion de l'illettrisme). Cette dynamique du désir de faire ensemble en partenariat est encourageante car chacun y trouve sa place.
Dominique Halnault : - La mise en place d'un groupe départemental avec l'éducation nationale et la DRAC permet de mixer les bibliothécaires, les bénévoles, les animateurs, les enseignants. Depuis un an, l’élaboration d’un projet de formation qui démarrera en 2005 s'inscrira dans le cadre des actions de circonscription : une demi ou une journée avec une ouverture aux partenaires de circonscription. Une grosse difficulté pratique se pose concernant les problèmes de disponibilité des enseignants.
Claire Boniface : - On doit aussi affronter l’écueil des stéréotypes : l'école est associée à la contrainte, au travail (c’est elle bien sûr qui dégoûte de la lecture…), et « l’extérieur » (le centre de loisirs, la bibliothèque), associé au plaisir, au loisir. Les propos nuancés d'Isabelle David-Igel (« Le centre de loisirs doit être un lieu d’apprentissage ») et de André Ledoux (« L’apprentissage peut se faire avec plaisir ») font… plaisir.
Une question à laquelle il serait intéressant de répondre de façon précise : que fait-on avec les mêmes livres et les mêmes enfants (parfois dans les mêmes lieux) quand on est à l’école, au centre de loisirs, à la bibliothèque municipale, dans un temps d’accompagnement à la scolarité ?
Marijo Coulon (DRJS 44) : - On fait la même chose avec une différence majeure : à l'école, on évalue. Les actions « livre et lecture » de jeunesse et sports ne se placent pas dans ce cadre de réussite et d'évaluation, les enfants sont dégagés de toute angoisse. Nous utilisons les mêmes livres, les mêmes approches, le même regard, mais la différence se situe dans le mode d'accompagnement de l'enfant et de ce que vit l'enfant.
Une remarque qui fuse : - Mais l’enfant traîne cette angoisse… comme un bagage.
Gérard Aniorte : - Nous pouvons poser la question de l'individualisation : chaque individu n'est pas pris en compte. Cela repose la question du collège unique.
Marijo Coulon : - On n'a rien à gagner à opposer un corps de métier à un autre.
5- LES STRATÉGIES DE RÉSEAU
Agir ensemble… Pourquoi et comment ?
Un rendez-vous annuel pour partager pratiques et questionnements
Marijo Coulon, DRDJS 44
Présentation préalable de l’intervention dans le programme
À quoi sert le regroupement régional des CTP « livre et lecture » devenu, au fil du temps, regroupement interrégional des CEPJ « lecture - écriture et pratiques culturelles » ?
Comment évolue-t-il ? Quelles pratiques nouvelles a-t-il engendrées ?
Compte rendu de l’intervention orale
Pour retracer son expérience, Marijo Coulon évoque la mise en place, depuis plus de 20 ans, de journées instituées (trois jours par an), reconnues par l'institution, entraînant beaucoup de contacts, des actions et bien d'autres choses encore. Elle rappelle l'historique de ce réseau : tout a commencé avec un CTP (conseiller technique et pédagogique) « livre et lecture » dans la région des Pays de la Loire. Dans le métier de CEPJ, la notion de filiation est très importante, elle donne de la perspective en prenant en compte un passé en fonction de l’avenir. Dans les années 1970-1980, Jacques André sillonne les cinq départements des Pays de la Loire, mène des actions de formation où il associe les collègues des départements. Parmi les 650 CTP arrivés en 1981 dans chaque département, ce CTP s'est intéressé au travail de la lecture, de l'expression écrite et orale. Avec les BEATEP « médiateur du livre » mis en place en 1996, les regroupements régionaux appelés « La lecture et l'écriture et pratiques culturelles » se sont associés à d'autres pratiques culturelles et se sont élargis en regroupements interrégionaux. Régulièrement, les conseillers de la DRAC des Pays de la Loire ont été associés.
Une formation des lecteurs a été mise en place avec une approche des techniques de lecture sélective. Que signifie le fait d'apprendre à mieux lire aux personnes ? Au cours de ces rencontres, l'entraînement mental est abordé comme une technique aidant à penser. Ces rencontres sont devenues un lieu d'élaboration de réflexion critique faisant partie du travail collectif, elles ont mis en place un espace de parole vraie, avec un débat qui permet de bouger, de changer, de parler des publics et des partenaires, avec la propension à ne pas considérer que le public jeunesse. À quel public nous adressons-nous ? Que faisons-nous ? Avec ces temps de rencontres, se construit une culture commune constituée de connaissances, d'échanges, de pratiques, de valeurs.
Vers la fin des années 80, plusieurs courants ont induit des réflexions et des actions comme la lutte contre l'illettrisme (demande émanant des quartiers pour résoudre les difficultés). On a alors essayé de résoudre les questions abordées sur le terrain en se nourrissant bien sûr d'approches théoriques. Arriver avec une circulaire et faire partager son expérience du terrain : ce n'est pas le même regard. Un autre courant concernant « Les histoires de vie », avec un colloque à Tours rassemblant 300 personnes de tous horizons (dont trois CTP de jeunesse et sports de la région), a permis un échange, des questionnements sur le travail et les actions des autres. La mise en place des ateliers d'écriture a favorisé le passage de livre et lecture à lecture-écriture.
Ces regroupements ont induit quelques effets dont un majeur : la forme de légitimité qu'on se donne collectivement par le fait d'échanger ensemble. Être capables d'échanger fait avancer. On peut mettre en évidence la perméabilité entre la formation, les échanges, les conseils. La porosité d'un champ dans un autre n'est pas vécue de la même manière. Ces rencontres ont donné de la force et de la pertinence, en particulier avec la DRAC. Les points positifs sont notables : le ressourcement d'énergie, l'échange de connaissance et de réseaux, les lieux de ressources par le débat et enfin la légitimité (ou la légitimation) individuelle et collective.
L’expérience « Terre de lecteurs »
Élisabeth Maïer, DDJS 15
Présentation préalable de l’intervention dans le programme
Du collectif au réseau…
Comment naît un réseau ? Éléments d'un contexte…
Un réseau, pourquoi ?
Richesses et limites…
Réseau et auto-formation…
Naissance et transformation…
Logiques territoriales, quelles cohérences ? Le concept de « territoire » est-il pertinent ?
Stage de réalisation et réseau…
Compte rendu de l’intervention orale
Au départ, Élisabeth Maïer est partie d’une volonté de partager avec les conseillers techniques les pratiques, les expériences ; l’initiative a été proposée par le département du Cantal avec la conscience d’une spécificité des difficultés de ce département à caractère rural. Des rencontres avec les collègues des départements limitrophes ont donc été organisées.
Comment s’est créé « Terres de lecteurs » ? Comment ce collectif de départ est-il devenu un réseau ?
Ce sont des regroupements réguliers de personnes qui se connaissaient déjà, qui ont abouti à des regroupements interrégionaux. Avec trois régions administratives différentes, la possibilité d’échanger autour de la notion de territoire s’est concrétisée. Les collègues de ce réseau souhaitaient acquérir les Boîtes à Hortense, d’où la mise en place d’une formation de celles-ci (thème : « À croquer »). Pour cela, la jeunesse et sports a été sollicitée. La motivation de se réunir régulièrement pour se sentir moins seul est venue du fait que tout le monde était très éloigné du chef-lieu de la région : huit départements et quatre régions administratives se sont donc rassemblés. L’objectif était de créer un réseau de compétences et de les mutualiser en employant une démarche très pragmatique, à partir de la nécessité de « se réunir pour s’en sortir ».
L’autre objectif était de mener une formation interrégionale dans le même esprit que celle évoquée par Marijo Coulon, cette formation ayant pour objectif de partager avec les collègues les convictions et les plaisirs. Une première réunion a eu lieu en février 2003 et la troisième et dernière en date s’est déroulée en octobre 2003 : c’est à l’issue de cette réunion que le collectif s’est dénommé « Terres de lecteurs ».
Élisabeth Maïer s’interroge : est-ce que la logique de territoire est une logique cohérente ?
Trois stages de réalisation ont succédé à une réunion de préparation à la formation « Je lis en t’écoutant ». Elle constate que le collectif « Terres de lecteurs », composé de CEPJ et de stagiaires, est devenu au fil du temps un réseau. Il est intéressant de voir dans cette expérience comment un objet initial est devenu différent au final et comment des besoins ont été générés au fur et à mesure. Cette volonté initiale de travailler avec des collègues s’est concrétisée par la mise en place de stages de réalisation. C’est une aventure commune entre conseillers et acteurs locaux, chacun étant porteur et « échangeur » de savoirs. Les liens entre conseillers ont « transpiré » dans l’équipe de stagiaires, ce qui est un élément fort d’impulsion collective et une motivation extrême.
C’est la force d’un tel collectif qui s’est autoproclamé, réuni et affirmé : grâce à la mobilisation des publics et aux partenaires, l’action a été légitimée.
La question de la logique territoriale s’est ensuite posée : comment rester ouvert ? Rester ouvert mais jusqu’à quel point ? Qu’est-ce qui est cohérent ?
Réactions
Question : - Pourriez-vous détailler le contenu des stages de réalisation ?
Élisabeth Maïer : - Nous avons proposé un stage sur la lecture à haute voix composé d’un atelier sur la voix, sur l’espace, sur les publics (ces trois éléments correspondant à des préoccupations importantes), un stage sur le conte, un stage autour de la poésie, un stage sur les jeux menant à l’écriture et enfin un stage sur la voix parlée et chantée.
Pierre Bressan : - Quel est le profil des stagiaires ?
Élisabeth Maïer : - Les formations ont rassemblé une grande diversité de stagiaires venant d’horizons différents et de tous départements : bénévoles, salariés dans les bibliothèques, associations, animateurs, emplois dans secteur de l’enseignement comme les emplois-jeunes, le secteur de la petite enfance.
Question : - Où commence le travail des formateurs ? Avec quels moyens peut-on mettre en place ces formations ? Où coupe-t-on le cordon ? Quel suivi peut-il y avoir après ces formations ?
Nathalie Naili : - J’ai la même question concernant les stagiaires. Une association s’est créée « Les souffleurs d’images » : nous allons leur donner une subvention et en échange, les stagiaires animateurs pourront continuer à se former, à raconter leurs expériences de formation et continuer à échanger après les formations.
Pierre Frenkiel : - Dans les deux cas évoqués par Marijo Coulon et Élisabeth Maïer, un groupe de personnes s’est formé, il s’est transcendé, cela induit une manière d’être.
Marijo Coulon : - L’arrivée des jeunes CEPJ nous questionne, nous les anciens. On sait pertinemment que se réunir fait sens. Le fait que les nouveaux CEPJ arrivent sans notre histoire réinterroge nos manières de voir, d’être et de faire : c’est sans doute une des fonctions les plus positives de ces rencontres.
Érick Lenguin : - Pour faire un bilan de ces deux journées passées ensemble, j’ai l’impression de ligne de clivage à certains moments (il y a des pratiques très axées sur la lecture-écriture, d’autres sur l’illettrisme, d’autres sur la politique), et à d’autres moments, j’ai l’impression du contraire.
Fabienne Coblence : - Il est vrai qu’il est impossible d’aller au fonds des choses, d’ou ce sentiment de frustration. Ma vision, qui sera celle de Pierre Bressan et d’Érick Lenguin, est qu’on ne tranche pas dans la contradiction, ni dans l’hétérogénéité. On fait le choix de respecter la diversité de traitement du champ complexe de la lecture-écriture. À aucun moment, il nous a semblé devoir transformer cette approche ou ce champ en quelque chose de monolithique : la seule ligne transversale est l’éducation populaire. On n’a jamais tranché en disant sur quels publics on doit faire le travail. Ceci est notre vision politique qu’on revendique, notre positionnement anti-dispositif ; et notre point de vue est de respecter ce tissu varié et vivant que vous formez tous.
Dominique Billet (chef du bureau des échanges internationaux et des pratiques culturelles et sociales, DJEPVA B3) : - Le système « livre et lecture » est mis en place depuis 15 ans. C’est un des rares systèmes où on peut faire avancer des contenus. Depuis quelque temps, l’enjeu politique est manifeste, parfois contradictoire. Il faut offrir un cadrage national et travailler sur la plus-value de ce qui se fait localement.
Pierre Bressan : - Pour revenir sur la question du clivage soulevée précédemment par Érick Lenguin, on parle d’incitation à la lecture et écriture dans le cadre de la prévention de l’illettrisme (avant, on parlait de lutte contre l’illettrisme). Le travail de l’éducation populaire tel que vous le présentez serait plus disposé à prendre en compte ce qui est lutte contre l’illettrisme comme une lutte contre l’exclusion. On ne parvient pas à faire la distinction entre ce qui est de l’ordre de la culture, du socio-culturel, etc. On peut faire de l’éducation populaire sans faire forcément intervenir la littérature de jeunesse. Nous sommes dans l’idée que l’éducation populaire peut se faire à grande échelle dans le milieu scolaire.
Pour reprendre le propos de Claire Boniface au sujet de l’école uniquement considérée dans nos représentations sociales que comme lieu de contrainte, on dit aussi des CVL que ce ne sont des lieux essentiellement où on s’amuse et on s’épanouit. Y a-t-il une éducation populaire qu’on puisse définir comme singulière et distincte ?
Nicole Morin : - Le travail en lecture-écriture ne concerne évidemment pas que les enfants. Il faut faire attention : le fait d’utiliser le terme de « hors temps scolaire » associe automatiquement l’école, le scolaire donc l’enfant, alors qu’il y a un véritable travail avec les adultes. Ce qui pourrait aboutir à un enfermement de cette forme de littérature, alors que l’édition jeunesse est aussi destinée aux adultes. Des actions lecture-écriture sont destinées aux personnes âgées avec comme objet la littérature de jeunesse, qui n’est donc pas un objet culturel fermé.
Mise en ligne en juin 2004.
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