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Coup de projecteur sur... Lecture au CP. Guide pour choisir un manuel
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Édité par le CRDP de l’académie de Paris sous la responsabilité de Sylvie Grousset-Dambre, responsable éditoriale, cet ouvrage a été réalisé dans le cadre de la formation de formateurs à l’IUFM de Paris de septembre 2000 à septembre 2003, au sein d’un groupe de réflexion Pour une typologie des manuels d’apprentissage de la lecture, coordonné par Valérie Neveu, directrice d’école d’application.
Fruit du travail d’un groupe composé d’enseignants et de formateurs, ce guide se révèle un outil précieux, en particulier pour les enseignants débutant dans un cours préparatoire. Il leur permettra de se repérer dans une part importante de l’offre éditoriale scolaire : celle des manuels de lecture. Ils pourront analyser les démarches proposées, comparer les contenus ou encore s’appuyer sur les propositions des manuels pour concevoir leurs propres outils.
Complémentaire de l’ouvrage Le manuel de lecture au CP publié en 2003 par l’ONL (Observatoire national de la lecture) et l’association Savoir Livre, ce guide vise des objectifs pratiques.
Dernière production éditoriale du CRDP de l’académie de Paris, ce guide est à la fois un outil de formation, d’information et d’aide pour les enseignants, débutant ou non dans un cours préparatoire. Il correspond à une question débattue dans l’enseignement : peut-on et doit-on enseigner avec ou sans manuel ? Avant de chercher à réaliser des activités, un enseignant doit s’interroger sur le manuel : pourquoi ? comment ? avec quelle
progression ?
L’enseignant doit à tout prix éviter le danger de mélanger les activités de différents manuels, de passer d’un texte simple à un texte plus complexe : il doit être cohérent dans la progression de l’élève dans l’apprentissage de la lecture. Le fait d’utiliser plusieurs manuels entraîne le risque que l’élève ne rencontre pas toujours le même corpus de mots (en plus des mots-outils).
Le manuel de lecture souvent contesté
En 1883, Jules Ferry incite déjà les instituteurs à se séparer d’un outil jugé trop directif : « Le livre est fait pour vous et non vous pour le livre. Vous pouvez vous réserver de choisir dans différents auteurs des extraits destinés à être lus et appris. » La charnière dans l’évolution se situerait dans les années 70 où « tout va être bouleversé » selon Alain Choppin, chercheur au service d’histoire de l’éducation du CNRS.
Aujourd’hui encore, on constate une certaine réticence de la part des formateurs à proposer l’utilisation des manuels aux professeurs des écoles et aux stagiaires : les maîtres formateurs leur recommandent souvent de construire leurs propres démarches à partir d’albums.
Mais l’utilisation de manuels dans la classe n’empêche pas que l’enfant construise ses propres apprentissages. De plus, n’ayant pas le temps de construire ses propres outils, l’enseignant sera plus disponible en ayant à sa disposition un manuel pensé sur une année.
La conception du guide
Dans la phase de conception du guide, les auteurs ont mené un travail de réflexion à partir de la conviction suivante : aujourd’hui, la question n’est plus de savoir s’il faut enseigner avec ou sans manuel, mais bien avec quels manuels enseigner.
Il est nécessaire de s’interroger sur les usages que l’on peut faire des manuels et sur leur choix. L’objectif n’est pas de polémiquer, mais de faire le point sur les manuels sur la lecture au CP existants et voir comment chacun se situe par rapport aux programmes de 2002.
Valérie Neveu 1, coordinatrice de l’ouvrage, explique comment le groupe a fonctionné. Le but était de se former en tant que maître formateur et d’informer les collègues maîtres formateurs.
Valérie Neveu s’est mise à la place de l’enseignant à qui l’on dit : « Il n’y a pas de manuel, débrouillez-vous pour fabriquer vos propres outils. » Or un professeur des écoles débutant dans un cours préparatoire ne peut pas se mettre au travail sans outils. Fabriquer ses propres fiches prend un temps considérable. Elle rend donc hommage aux auteurs qui ont la lourde tâche d’élaborer des outils et des manuels pertinents.
Après l’envoi d’un questionnaire 2 dans les écoles parisiennes, Valérie Neveu a constaté une forte demande de conseils, de formation et d’information de la part des maîtres formateurs et des professeurs des écoles : 84,2 % des enseignants ont affirmé utiliser un manuel, mais aussi des outils complémentaires tels que des albums, des encyclopédies, des vidéos...
Les manuels sont des outils pensés pour enseigner à un enfant non-lecteur en apprentissage de la lecture, mais pas à un enfant expert qui sait déjà lire. Il est intéressant de constater que de nombreux enseignants travaillent sur le livre de l’élève et non sur le livre du maître qui lui est destiné pour préparer ses cours.
Ce travail de groupe qui a duré plus de trois ans a précédé l’arrivée des programmes de 2002 qui allaient dans le sens de l’utilisation des manuels. Avant de constituer une grille d’analyse des manuels, le groupe de travail a longuement analysé les programmes de 2002 sur l’apprentissage de la lecture, afin qu’une même représentation de l’acte de lire serve de fil conducteur aux travaux d’analyse. Le guide propose en introduction un rappel des impératifs de l’apprentissage de la lecture à travers les programmes 3. Cette synthèse réalisée sur quatre pages ne doit en aucun cas dispenser de la lecture des programmes dans leur intégralité. C’est à partir de ce cadre que le groupe de travail a pu choisir les critères d’analyse à mettre en avant.
La réalisation du guide
Les auteurs se sont penchés uniquement sur le manuel de lecture (livre et fichiers de l’élève et guide du maître) et non sur le matériel complémentaire.
Une grille de lecture, simple, adaptable pour tout manuel, a été élaborée ; les critères retenus décrivent, avec rigueur et sans parti pris, les choix théoriques et pédagogiques des auteurs de manuels et leur mise en œuvre. Chaque manuel est analysé sur deux doubles-pages, organisées selon un principe identique de cinq rubriques :
- le bandeau identitaire présentant les auteurs du manuel, la date de publication, l’éditeur. Cette première partie descriptive et objective a pour objectif de donner la parole aux auteurs. Mais le groupe de travail a voulu être formateur avant tout ;
- les caractéristiques de l’ouvrage : présentation, objectifs annoncés, organisation générale, types de textes, thèmes abordés ;
- la rubrique sur le contenu du manuel est relative au travail sur la compréhension et la phonologie. Elle fournit des informations sur l’étude des phonèmes/graphèmes et les progressions, nous renseigne sur le travail de la langue (grammaire et/ou orthographe), sur le guide du maître et les cahiers d’apprentissage. Un encart nous éclaire sur la progression vers la production d’écrit ;
- la rubrique sur l’organisation des séances d’apprentissage porte sur la démarche générale, l’illustration du manuel, l’étude du texte et la relation graphie-phonie, la mise en page des livres de l’élève et des cahiers d’apprentissage. Une analyse sur la mise en page des fichiers et du livre a été réalisée : est-il possible qu’un enfant travaille seul dans un fichier sans se perdre ? Il faut insister sur le fait que le marché des manuels constituant une part importante de leur chiffre d’affaire, les éditeurs accordent un grand soin à la mise en page. Il faut travailler dans un objectif de lisibilité mais bien souvent ce n’est pas très explicite dans un manuel ;
- la rubrique « Fenêtre sur... », volontairement personnelle et pragmatique, témoigne des nombreuses et fructueuses discussions au sein du groupe ; elle présente les points forts et les points débattus par le groupe de travail : pour certains manuels, cette rubrique est très dense, pour d’autres plus légère. Le groupe de travail ne porte pas de jugement de valeur, mais cite les points qui font débat et les points de consensus du groupe. Et tous les manuels ont fait l’objet de débats.
Dans la typologie des manuels analysés que propose le guide, le manuel le plus ancien, Ratus et ses amis, date de 1987. Les plus récents, Valentin le magicien et Max, Jules et leurs copains, datent de 2003. On constate un écart important entre Ratus et ses amis et les instructions officielles de 2002. On remarque, parmi les manuels analysés, que peu découlent des IO de 2002. Il est à noter que de nombreux manuels sont parus depuis deux ans mais ne figurent pas dans l’ouvrage.
Ce que nous enseigne l’analyse d’un manuel
Connaître la fonction des auteurs donne une indication sur le contenu du manuel et de la méthode : par exemple, l’auteur du manuel Léo et Léa est une orthophoniste ; l’auteur de Patasson est un professeur des écoles ; Jean-Émile Gombert (professeur de psychologie du développement) pour Crocolivre et Gérard Chauveau (CRESAS-INRP) pour Mika sont deux auteurs au fait de ce qui se passe dans la recherche ; en revanche, il ne faut pas attendre de Ratus qu’il y ait une application des IO de 2002...
Les attentes ne sont pas les mêmes avant et après les IO de 2002, donc l’année d’édition est aussi très importante.
L’Ile Cœur-de-Palmier, manuel publié chez un éditeur québécois qui commence à se faire connaître en périphérie parisienne, apporte une autre dimension de l’apprentissage de la lecture.
D’autres manuels travaillent davantage avec la littérature jeunesse.
Certains des vingt-six manuels analysés sont ceux les plus fréquemment utilisés dans les écoles parisiennes ; pour les autres, il s’agit des manuels ayant déjà été utilisés ou étant encore utilisés par les enseignants du groupe ; sont adjointes quelques dernières
parutions.
En fin d’ouvrage, le tableau synthétique des vingt-six manuels offre un panorama immédiat qui ne dispense pas du texte descriptif. Chaque analyse de manuel (support de lecture pour l’élève, fichiers de l’élève et guide du maître) est constituée des lectures croisées d’un collectif d’au moins quatre enseignants du groupe, selon les critères retenus pour la conception et la rédaction de la fiche ; l’analyse a ensuite été confrontée à l’approbation de l’ensemble du groupe. Une dernière lecture a veillé à assurer au mieux la cohérence et l’équilibre des fiches. Le groupe de travail n’a pas eu une position personnelle mais une position intermédiaire. Ce guide se veut objectif au nom du groupe de travail : tout élément subjectif a été gommé. Le comité d’écriture et de lecture s’est basé sur l’objectivité qui reflète non pas un individu mais un groupe.
Dans la description de chaque manuel, sont mis en avant les démarches de l’auteur, les apports théoriques, les objectifs annoncés par les auteurs ou les éditeurs, l’organisation générale (comment travailler ?), les types de textes, les thèmes abordés dans chaque manuel, la partie « Langue » (grammaire et/ou orthographe) et les productions d’écrit (projet d’écriture). Une présentation du guide du maître et du cahier d’apprentissage a été réalisée : ce sont des documents indispensables pour comprendre la démarche des auteurs et considérer l’ensemble des actions mises en œuvre telles que les activités complémentaires, la remédiation ; par exemple, dans Valentin le magicien, la moitié du manuel porte sur la découverte du monde ; Justine et compagnie porte plus sur l’étude de la langue 4.
En revanche, le travail autour de l’illustration et de son rôle pour entrer dans le texte est rarement approfondi dans le guide. Il est rare qu’un auteur annonce un travail sur l’illustration. Il faut se méfier du travail de marketing autour du manuel de lecture car il n’a aucun statut par rapport au texte : bien souvent, il s’agit pour l’éditeur d’être le plus proche des attentes de l’enfant. Or, les objectifs d’un manuel doivent avant tout être des objectifs d’apprentissage.
Recommandations
Tout d’abord, il est nécessaire, en amont de ce guide, que les enseignants aient une approche théorique sur ce que représente l’apprentissage de la lecture, et sachent pourquoi les IO annoncent qu’il faut travailler sur les textes courts (des formations sont proposées sur ce sujet).
Valérie Neveu recommande aux enseignants, lors du choix d’un manuel, de lire le sommaire, de se méfier de l’illustration (le jugement « Il est beau » n’est pas essentiel), de se poser la question suivante : a-t-il vocation à être utilisé comme outil d’apprentissage ?
Sylvie Grousset-Dambre et Valérie Neveu sont convaincues de l’utilité de ce guide. L’IUFM doit le faire circuler parmi ses étudiants et stagiaires. Le choix du CRDP de l’académie de Paris comme éditeur n’est pas innocent : cet ouvrage va pouvoir être diffusé très largement dans tous les établissements.
D’après le rapport de Guy Robillart, inspecteur général de l’éducation nationale, intitulé « L’apprentissage de la lecture au cycle des apprentissages fondamentaux » (1996), les résultats sont bien meilleurs lorsqu’il y a utilisation de manuel.
En 1996, Guy Robillart précisait que les maîtres qui obtiennent les meilleurs résultats sont ceux qui « mènent de front l’apprentissage du code graphophonologique et l’accès au sens » (Robillart, 1996).
« Les maîtres qui obtiennent les meilleurs résultats sont ceux qui abordent parallèlement l’apprentissage du code et la compréhension du texte au niveau de la lecture mais également au niveau de l’écriture. » (ibid., 153.)
« Les maîtres, et notamment ceux qui exercent au cours préparatoire, ont toujours eu à assumer initiative et responsabilité. Cette responsabilité des maîtres est soulignée en ces termes dans les programmes de 1995 : “Toute méthode peut être utilisée à condition que son efficacité soit démontrée et qu’elle réponde aux besoins et aux possibilités des élèves. Il est de la responsabilité de chaque enseignant de déterminer les pratiques et les démarches pédagogiques les plus appropriées.” » (ibid., p. 141.)
En 2003, 94 % des enseignants interrogés, lors d’une enquête CSA pour l’association Savoir Livre auprès des enseignants et des parents d’élèves, pensent que « les manuels sont des supports pédagogiques utiles ou indispensables pour apprendre ».
Il faut qu’il y ait un certain nombre de manuels de lecture pour donner le choix aux enseignants. Il est clair qu’il ne faut pas travailler seulement avec un manuel, mais l’enrichir et le compléter par des outils tels que les albums, les encyclopédies.
Sylvie Grousset-Dambre rappelle qu’un manuel de lecture nécessite au moins deux ans d’élaboration, ce qui prouve que les outils ont été correctement réfléchis. Un instituteur, seul, a forcément plus de difficulté pour construire les siens.
C’est la manière dont l’enseignant mettra en œuvre le manuel qui est importante. Pour étayer ce propos, Valérie Neveu cite Roland Goigoux : « Le manuel, c’est l’effet-maître » ; et Gérard Chauveau : « L’enfant apprend à lire en fonction du modèle que l’enseignant lui aura donné. »
Pour entrer dans la lecture, le manuel de CP est important mais ne fait pas tout : le CE1 poursuit la compréhension du principe qui gouverne le codage alphabétique des mots, le CE2 approfondit l’observation de la langue, et à tout cela s’ajoute l’environnement familial, très important pour la pratique de la lecture.
Pour les manuels récemment publiés et dont l’analyse ne figure pas dans cet ouvrage, le site du CRDP de l’académie de Paris accueillera, dans sa rubrique école/outils pour la classe, les fiches d’analyse au fur et à mesure de leur élaboration. Afin d’enrichir les commentaires, les éventuelles remarques à émettre sur les manuels analysés dans le guide peuvent être transmises au CRDP de l’académie de Paris.
Pour aller plus loin
- Se repérer parmi les manuels de lecture pour le CP.
- Choisir un manuel de lecture au CP.
- L’interview de Jean Hébrard, inspecteur général de l’éducation nationale, donne des conseils aux parents désireux d’aider leurs enfants à mieux lire et des solutions pour permettre aux élèves de comprendre ce qu’ils lisent.
- Les manuels de lecture : leur évolution à travers une exposition en ligne.
- Les méthodes de lecture en CP et les difficultés qu’elles peuvent engendrer.
- Maisonneuve Luc, Apprentissages de la lecture, Méthodes et manuels, 2 tomes, L’Harmattan, 2003.
Mise en ligne en avril 2005.
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