Ces journées de formation se sont tenues à Besançon les 22 mars et 5 avril 2005. Financées par la DRTEPF (direction régionale du Travail, de l’Emploi et de la Formation professionnelle), elles étaient organisées par le CEDRE (Centre de développement des ressources pour l’emploi) Franche-Comté.
Journée du 22 mars 2005 : Le repérage des personnes en situation d’illettrisme
La journée a été ouverte par Habiba Hakkar qui a rapidement présenté les quatre missions du CEDRE Franche-Comté pour la formation et l‘emploi : le CARIFE (Centre d’animation, de ressources et d’informations sur la formation et l’emploi), FACT (Franche-Comté amélioration des conditions de travail), la MIRE (Mission d’information régionale sur l’exclusion) et l’OREF (Observatoire régional de l’emploi et de la formation). En fin d’année, la structure sera réorganisée et comprendra d’autres missions.
Annie Rousseau, formatrice en savoirs de base, a rapidement évoqué son parcours personnel auprès d’enfants et d’adolescents en difficulté, dans les Jardins de Cocagne, et, ces quinze dernières années, dans les organismes de formation. Elle a immédiatement insisté sur le fait qu’il n’existe pas beaucoup d’outils en matière de repérage ; en outre, ceux-ci passent mal. Il s’est donc plutôt agi de donner des éléments de connaissance, des indices permettant à chacun d’être plus vigilant.
Cette formation a regroupé un public d’assistantes sociales, de responsables de la plate-forme d’évaluation (comme la Fédération nationale des CIBC [Centres interinstitutionnels de bilans de compétences]), de l’action médico-sociale, de la formation du personnel de la ville, chargés d’insertion à l’Espace jeunes, aux Jardins de Cocagne, d’éducateurs spécialisés, d’accompagnateurs scolaires… Ces personnes côtoient un public adulte dans l’ensemble, comprenant beaucoup de jeunes et des migrants. Ils expriment les mêmes besoins de clarification des concepts, les mêmes difficultés : comment orienter les personnes qu’ils rencontrent et donc repérer celles qui sont réellement en situation d’illettrisme, les accompagner pour qu’elles n’abandonnent pas très rapidement, comment guider sans heurter, établir une relation de respect réciproque ?
Introduction : « L’illettrisme selon vous »
Chaque participant a été invité à donner trois mots ou groupes de mots illustrant à ses yeux la situation d’illettrisme.
Voir le classement final des réponses, après quelques élucidations :
Image de soi |
Incompréhension de l’écrit, de l’oral |
Stratégie |
Positive |
Négative |
Échec scolaire, désapprendre |
Difficultés avec l’écrit, d’expression |
Ne savoir lire en aucune langue |
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Identité
Image |
Mal-être
Honte
« Délien »
Repli sur soi
Blocage
Manque de confiance |
|
|
|
Détours
Colère
Se débrouiller
Manque comme source de créativité |
I - Définitions de l’illettrisme
Les réponses ont révélé la difficulté à distinguer les concepts, la prégnance de représentations anciennes et ont réservé quelques surprises (telle l’association des mot « manque » et « créativité »). Cette réflexion a donné tout son poids à l’étude des définitions de l’illettrisme, de leur évolution (voir la rubrique Médiathèque/Documents/Illettrisme sur le site BienLire) :
- comparaison des définitions des mots : « analphabète, analphabétisme, illettré, illettrisme » dans Le Nouveau Petit Robert, Le Dictionnaire Hachette, Le Petit Larousse, Le Dictionnaire de l’Académie française ;
- définitions des organismes institutionnels : « analphabétisme fonctionnel » selon l’Unesco (1958, 1978), néologisme « illettrisme » créé par ATD-Quart monde (1983), notion de « littératie » introduite par l’OCDE (1995), « situations d’illettrisme » selon le GPLI [Groupe permanent de lutte contre l’illettrisme] (1995), « illettrisme » selon l’ANLCI [Agence nationale de lutte contre l’illettrisme] (1999).
De ces définitions, ressortent :
- des décalages surprenants dans les couples analphabète/analphabétisme, illettré/illettrisme ;
- la différenciation progressive des personnes analphabètes, illettrées (qui ont été scolarisées et ont au moins 16 ans), relevant du FLE (français langue étrangère) ;
- le recul des définitions qui stigmatisent (« inculte ») ;
- la prise de conscience de la pluralité des situations d’illettrisme, de leurs causes (complexes), de leurs rapports avec l’exclusion ;
- la primauté progressivement accordée au développement personnel et non plus à la demande de la communauté.
Le tableau suivant fixe les idées :
|
Scolarisation |
Langue française |
Analphabète |
Non |
Oui |
FLE |
Oui/non, variable |
Non |
Illettré |
Oui (normalement cinq ans) |
Oui |
Les illettrés n’ont pas acquis ou conservé les savoirs de base : lire, écrire, compter (les quatre opérations de base), se repérer dans le temps (subjectif et objectif) et dans l’espace. D’où leurs difficultés dans les activités de raisonnement (classer, envisager différents points de vue, faire des hypothèses, anticiper…) et de communication orale et écrite. Cela les prive d’une véritable autonomie dans la vie quotidienne. Pour faciliter le repérage et mieux faire comprendre la nécessité d’agir à la base, Annie Rousseau a commenté des exemples très concrets : face à l’administration, au travail, aux commerçants, à la santé, au budget.
Quelques constats partagés ont été les suivants :
- le nombre croissant de jeunes dans les ateliers illettrisme ;
- le rôle primordial des mathématiques en matière de préqualification ;
- la place accrue de l’écrit dans le monde moderne.
Le critère de manque d’autonomie n’est pas un absolu objectif : tout dépend des besoins de chacun, des demandes qui évoluent. Il faut apprendre à y répondre au moment adapté, sans projeter son propre comportement de « lettré ».
Une mise en situation préalable
Une lettre écrite en polonais a été soumise aux participants qui ont tenté de la comprendre :
- en repérant certains indices comme la disposition du texte, les majuscules, les mots répétés, les mots supposés amis ;
- avec l’aide d’un lexique partiel.
La mise en commun a permis de saisir le sens de cette lettre d’invitation d’enfants à un bal costumé. L’exercice était destiné à faire imaginer l’état d’esprit et les stratégies d’un illettré face à un écrit qu’il ne comprend pas. Cependant, on est plus proche de la démarche d’une personne relevant du FLE : le malaise, le stress de celui qui se sent étranger face à sa propre langue sont bien plus grands.
II - Le repérage
Pour faire progresser le repérage des personnes en situation d’illettrisme, Annie Rousseau a distribué et commenté plusieurs « outils ». Il s’agit de bien distinguer chez ces personnes trois étapes : absence de conscience, besoin et envie, et d’affiner les indices de difficultés d’expression, de stratégies compensatoires.
Quelques portraits
Ils présentent des situations concrètes différentes et montrent comment des personnes qui se sont accommodées de leurs difficultés viennent à prendre conscience, souvent par la médiation d’un tiers, d’un besoin de remédiation. Cela permet de donner sens à une demande de formation, le problème étant de faire durer le besoin dans le temps.
Les éléments déclencheurs sont très divers :
- disponibilité créée par la résolution de problèmes familiaux ;
- perte d’un travail « adapté » ;
- mise en place d’outils de travail écrits ;
- situation publique vécue comme humiliante.
La typologie établie par Anne Vinérier
Elle montre bien qu’illettrisme n’est pas synonyme d’exclusion et met en évidence déclencheurs, freins et localisations.
- Profil A « exclusion », marqué dans le quart monde, les prisons, les hôpitaux psychiatriques, dans des campagnes isolées… : ces personnes sont installées dans la survie, n’acceptent d’entrer en formation que dans une relation individuelle ; l’agressivité est fréquente ; l’insécurité freine l’apprentissage.
- Profil B « marginalité » subie, présent en milieu urbain, dans les logements à caractère social : la demande de formation, latente, doit être médiatisée, passe par des groupes restreints ; l’entrée au CP d’un enfant, la nécessité de passer le permis de conduire… servent de déclencheurs.
- Profil C « insertion », partout présent, repérable en entreprise, victime des licenciements : une meilleure conscience des savoir-faire, des manques peut permettre de saisir les occasions de formation, dans un engagement durable et productif.
Différents bilans, souvent chiffrés
Ce sont en quelque sorte des photographies des diverses situations d’illettrisme.
Les sources sont les suivantes :
- Ministère de l’éducation nationale avec le rapport sur l’illettrisme (fichier PDF) réalisé par l’INJEP, page 5 ;
- Ministère des armées avec le bilan des JAPD (Journées d’appel de préparation à la Défense) : Les évaluations en lecture dans le cadre de la journée d’appel à la préparation à la Défense, année 2001-2002 (fichier PDF), Note d’information de la DPD, n° 03.12, mars 2003 ;
- l’INSEE et le document sur Les difficultés des adultes face à l’écrit (fichier PDF), de Fabrice Murat, avril 2004 ;
- le rapport « Illettrisme et exclusion » d’A. Bentolila et de J. Rivière, 2001.
Différents repères et indices
- Repères et indices des difficultés d’expression orale d’après A. Bentolila (De l’illettrisme en général et de l’école en particulier, p. 39-40) :
« Le message “illettré” […] suppose comme matrice nécessaire de l’acte de parole la connivence, la proximité, la familiarité. »
- Stratégies de lecture d’après A. Bentolila (p. 25-34).
- Stratégies de contournement d’après M.-T. Vasseur (L’écrit et les illettrismes) :
• refus ;
• stratégies de compensation : recours à une personne-ressource, conduites de remplacement, recours à l’expérience immédiate ou acquise, utilisation optimale de la mémoire, recours au contexte sémiographique.
Le point de vue d’Hugues Lenoir, enseignant-chercheur au CEP-CREF-CRIEP
Il dénonce le danger de « banalisation d’une réalité inacceptable » : « Aujourd’hui, nous savons que cette réalité existe, qu’il y a des acteurs sociaux qui s’en préoccupent, mais les moyens qui y sont consacrés sont extrêmement faibles. L’objet est nommé, il est banal, les professionnels s’en occupent, autant de bonnes raisons de s’en dédouaner. »
Le risque permanent, en cas d’échec des formations, est soit de revenir à la notion d’incapacité des personnes, soit de rejeter la responsabilité sur les seuls formateurs.
Les nombreux échanges ont fait émerger des questions récurrentes :
- L’être humain ne peut et ne doit pas être enfermé dans des grilles : celles-ci sont nécessaires, mais il faut pourtant garder une capacité de distanciation.
- Deux cas limites sont particulièrement problématiques sur le terrain :
• celui des Roms scolarisés environ deux à trois ans, irrégulièrement ;
• celui des natifs de Mayotte dont une des langues est le mahorais, purement oral, qui ont été scolarisés en français mais peu de temps, très irrégulièrement ou qui n’ont suivi que l’école coranique.
- Les formateurs ressentent vivement les difficultés dues à l’hétérogénéité des publics : par exemple, la différence est considérable, parmi les personnes relevant du FLE, entre celles qui ont à peine été scolarisées dans leur pays, celles qui sont en France depuis dix ans et ont un très bon oral, celles qui viennent d’arriver en France. Un jeune de 20 ans nouvellement arrivé peut tirer profit d’un atelier illettrisme.
Une étroite collaboration avec les acteurs du positionnement est indispensable (consulter le site internet des CIBC [Centres interinstitutionnels de bilans de compétences centres interinstitutionnels de bilan de compétences]).
- Les travailleurs sociaux ont unanimement exprimé leur crainte de stigmatiser en employant le terme « illettrisme », senti comme purement négatif. La réponse d’Annie Rousseau a été claire. Si le plus grand tact est nécessaire pour formuler le diagnostic, il ne faut leurrer personne. Face à ce que d’aucuns considèrent comme un « handicap social », s’expriment les peurs personnelles les plus secrètes. Amener l’interlocuteur à prendre conscience de la nature exacte de ses difficultés est la seule solution pour l’amener à trouver les moyens de les résoudre. Il faut éviter avant tout que les jeunes concernés se cachent dans des dispositifs d’insertion inadaptés. L’encadrement dans les ateliers illettrisme, plus poussé, peut être une phase de transition avant la reprise d’une formation.
III - Les dispositifs
Le temps imparti n’a pas permis une présentation très détaillée dont les participants ressentent la nécessité. Quelques documents et références aux sites web ont été donnés en vue d’une autoformation, dans l’attente d’une autre formation :
- Le niveau national : ANLCI (Agence nationale de lutte contre l’illettrisme).
Le ministère de l’Emploi et de la Cohésion nationale est chargé de lutter contre l’illettrisme. Il s’agit de favoriser l’insertion durable. Une des limites majeures de cet angle d’attaque est d’exclure des dispositifs les personnes relevant de plusieurs problématiques : les illettrés en situation d’emploi, les handicapés, notamment ceux qui travaillent dans les CAT (centres d’aide par le travail).
Pour consulter les sept priorités de 2004-2005 (fichier PDF).
- Le niveau régional :
• La DGTEFP (Direction générale du travail, de l’emploi et de la formation professionnelle) relative à la mise en œuvre du dispositif IRILL (Insertion réinsertion lutte contre l’illettrisme) qui constitue un levier pour impulser et aider à structurer des réponses de qualité.
• Lieu ressource CEDRE Franche-Comté : structure d’appui technique (consulter la bibliographie établie par le CARIFE selon trois entrées : repérage, approche de l’illettrisme, accompagnement (réflexions, témoignages, expériences).
Journée du 5 avril 2005 : L’accompagnement des personnes en situation d’illettrisme
Cette deuxième journée de formation a été centrée sur les enjeux identitaires attachés à l’entrée en formation et les pratiques vers et dans la formation qu’il convient en conséquence de mettre en place. « Accompagner » selon le dictionnaire Le Robert signifie « se joindre à quelqu’un pour aller où il va en même temps que lui ». L’accompagnement dans la formation certes est second, mais se révèle fondamental.
La formatrice, Maryse Bournel-Bosson, a d’abord présenté son parcours personnel. Psychologue de formation, elle a formé des adultes pendant une quinzaine d’années, notamment au CRIF, a une expérience libérale d’analyse des pratiques professionnelles des travailleurs sociaux. Elle fait actuellement une thèse au CNAM (Conservatoire national des arts et métiers) en psychologie du travail.
I - Échanges entre les participants
Cette journée avait pour but de confronter le vécu des acteurs de terrain et les notions plus théoriques. Aussi le long moment de confrontation des difficultés, des résistances personnelles, des manques concernant l’accompagnement, a-t-il été porteur d’interrogations fondamentales :
- Réalisation d’ateliers aptes à créer une dynamique de (re)valorisation, notamment pour :
• des femmes seules avec enfants ;
• des jeunes.
La volonté est de lutter contre le fatalisme, les abandons rapides.
- Nécessité d’une bonne connaissance des passerelles de la part de l’accompagnateur pour ouvrir aux personnes en difficulté un nouvel espace de représentation. L’illettré précisément n’établit pas les liens et doit s’approprier le nouveau (Sartre a dit : « Qu’est-ce que vous voulez faire de ce qu’on veut faire de vous ? »). L’interaction a pour but de faire naître le désir, fait se rencontrer une singularité et un dispositif standardisé.
- Nécessité de connaître non seulement les représentations de l’autre, mais aussi les siennes propres, pour changer de regard, exploiter ses intuitions, apprendre à communiquer avec l’autre. Partager les difficultés de communication (bien réelles de part et d’autre) fait progresser. Un langage technique limité, voie de construction d’une nouvelle identité, peut être une médiation.
- Distinction instructive de Canguilhem entre le normal, le pathologique et le normatif, créateur de nouvelles normes.
- Conciliation de l’urgence et d’un accompagnement en profondeur, à la fois préparé de près et totalement ouvert.
- Échange indispensable entre les formateurs et les accompagnateurs, en présence de la personne concernée. Cela implique une institutionnalisation du temps nécessaire. La position de tiers de l’accompagnateur fait sortir de la relation duelle formateur/apprenant, limitée en outre dans le temps.
- Accompagnement possible jusque dans les entreprises. Il existe des expériences originales d’entreprises qui travaillent en amont sur les compétences requises par les postes à pouvoir, les moyens d’intégration de la personne, avec établissement d’un tutorat (observation de la méthode IOD : communication au colloque sur « L’accès inégal à l’emploi et la protection sociale », septembre 2004 [fichier PDF].
- Intégration de la formation dans un vrai parcours professionnel cohérent dans le cas des personnes ne maîtrisant vraiment pas les savoirs de base. Cela implique de développer des partenariats efficaces.
II - La dynamique identitaire dans l’engagement au savoir
Cette deuxième partie de la journée a consisté en une intervention théorique, alimentée par les exemples de pratiques de la formatrice et les questions des participants.
Le cœur de l’intervention a été l’analyse du triangle centré sur la transition identitaire :
- C’est le concept d’identité, plutôt que celui de personnalité, qui a été retenu, car il met l’accent sur la construction dynamique identitaire.
- Le terme de développement a été préféré à celui de changement qui impliquerait davantage l’idée de rupture, souvent imposée de l’extérieur (bien qu’il ne faille pas méconnaître les capacités de résilience des individus). Mieux vaut, selon Maryse Bournel-Bosson, ne pas mettre en avant les résistances les plus négatives. L’idée de développement renvoie à l’histoire personnelle des individus. Une place essentielle est accordée au travail sur les récits de vie. Il s’agit de bien avoir conscience que ce sont des récits construits. Travailler sur son histoire comme histoire à vivre offre la possibilité de se mobiliser pour en vivre d’autres. L’histoire passée permet de se projeter dans l’avenir, dans de nouvelles expériences. La construction de l’histoire est mentale et discursive : en en prenant conscience, l’individu apprend à distinguer la réalité et le « ressenti » qu’il ne s’agit surtout pas de nier. Il peut ainsi sortir de la rationalisation très fréquente de l’échec, que l’interlocuteur favorise trop souvent à son insu. Il est frappant de constater que le « je » est très souvent évité. L’identité construite n’a rien à voir avec ce que la personne pourrait devenir, soit son potentiel identitaire. Les accompagnateurs et autres intervenants représentent précisément l’offre de potentiel identitaire. Faire rencontrer plusieurs intervenants est à cet égard important. Il ne faut pas non plus hésiter à aller contre les préjugés, par exemple en ne proposant à des SDF que des CDI (contrats à durée indéterminée), à condition bien sûr de mettre en place des conditions d’aménagement. Les témoignages des deux représentants de l’Insertion par l’activité économique (structures des Jardins de Cocagne et de la Blanchisserie du Refuge) ont été à cet égard très éclairants sur « la fonction psychologique du travail » (Yves Clot). Le chômage rompt l’ordre entre préoccupations personnelles et occupation : les préoccupations envahissent l’espace intérieur, amènent à se protéger en se coupant de tout désir. Plus le chômage dure, plus se construit un discours sans faille. À cet égard, une formation est aussi une activité qui implique ses préoccupations et, en ce sens, elle réintroduit les trois termes nécessaires à l’équilibre : le personnel, l’« impersonnel » et l’interpersonnel.
Il s’agit donc, à l’instar de la psychanalyse, de penser le mouvement. Mais il ne faut pas oublier que la prise de conscience n’implique pas obligatoirement le développement. On peut maintenir une stratégie de contournement, de même que pour un déplacement dans l’espace, on peut préférer un itinéraire relativement complexe mais bien connu à un nouvel itinéraire beaucoup plus simple.
- S’engager dans une formation exige de se lancer dans l’inconnu, de changer de regard sur soi, de voir changer le regard des autres. C’est dire qu’il faut accepter un temps de déséquilibre qui met en cause toute la relation systémique. Pour avoir des chances de réussir, le projet doit avoir un sens pour tous, dans le cadre d’une interaction durable. Certains ont noté que c’est ce que rappellent opportunément – au-delà de leur appartenance à un type de société très différent – les personnes originaires de Mayotte, « missionnées » par leur famille. La dimension personnelle de la trajectoire de vie est simultanément créatrice de liberté et d’insécurité. Temps d’arrêt, échecs provisoires sont inéluctables. Il faut qu’apprenants et formateurs apprennent à les penser au-delà de leur seule responsabilité individuelle. D’où l’utilité d’une analyse des pratiques – au niveau institutionnel, de chaque équipe – encore peu répandue, dont les participants qui l’ont expérimentée disent les bienfaits. L’obstacle majeur est l’instabilité des équipes. Ce que tous constatent – et c’est valable pour l’école – c’est que les structures les plus difficiles sont de ce point de vue les plus innovantes. Cela suppose que tous soient en mouvement face à des personnes elles-mêmes en mouvement. Les crises existentielles, bien gérées, favorisent en réalité l’engagement.
La période de formation a l’avantage d’être un espace protégé, « ludique » au sens étymologique du terme. Chacun peut expérimenter sans risque de nouvelles conduites et en même temps choisir de revenir à ses conduites antérieures. Même lorsqu’en apparence rien n’est modifié, en réalité la seule expérimentation d’autres comportements, par exemple de la prise de parole personnelle, transforme à long terme. La formation est une scène où l’on essaie les rôles, c’est l’occasion de dépasser la « résignation apprise », totalement intériorisée. Dès lors que l’accompagné sort de la logique de la répétition, un pas majeur a été franchi.
On peut regretter que pour être plus efficaces, accompagnateurs et formateurs ne disposent pas d’un instrument allant bien au-delà des typologies établies sur les raisons des adultes de s’engager en formation. Celles qui existent donnent certes des points de repère, qu’il faut apprendre à dépasser pour étudier chaque cas. Un exemple a été donné, à titre indicatif, montrant la variété des motifs : épistémiques, socioaffectifs, économiques, prescrits, dérivatifs, opératoires professionnels, opératoires personnels, identitaires, vocationnels… Le sens gît davantage dans les mobiles les plus cachés. Ce qui est primordial, c’est d’offrir tout au long du parcours les occasions de verbaliser l’évolution ressentie.
Conclusion
Ces deux journées de formation ont implicitement montré les bénéfices réciproques d’une coopération réelle entre l’école, les familles et les organismes de lutte contre l’illettrisme. On peut en particulier noter les ressemblances entre les propos sur le « changement de regard, le croisement des savoirs » tenus au cours de cette formation et ceux développés au cours de la journée organisée le 6 avril 2005 par l’académie de Besançon sur le thème « École, famille et grande pauvreté ». Continuité des efforts, partage des expériences s’imposent donc.
Propos recueillis par Brigitte Lacot,
CRDP de Franche-Comté pour le site BienLire.
Mise en ligne en décembre 2005
Pour prolonger sur le repérage
Ouvrages
- Bentolila A., De l’illettrisme en général et de l’école en particulier, Plon, 1996.
- Besse J.-M., Luis M.-H., Petiot-Poirson K., Petit-Charles E., Paire K., Évaluer les illettrismes. Diagnostic des modes d’appropriation de l’écrit : guide pratique, Retz, 2004.
- Geffroy M.-T., Grasset-Morel V., L’Illettrisme : mieux comprendre pour mieux agir, Milan, 2003.
- Gilles A., De l’illettrisme aujourd’hui. Apports de la recherche à la compréhension et à l’action, CRDP de Champagne, 2003.
- Lamaury M., Lenoir H., Rosconval B., Outils et Méthodes pour lutter contre l’illettrisme, construire un projet de formation, Nathan, 1995.
- Poueyto J.-L. (coord.), Illettrismes et cultures, L’Harmattan, 2001.
- Vinérier A., Combattre l’illettrisme : permis de lire, permis de vivre…, L’Harmattan, 1994.
Pour prolonger sur l’illettrisme
Revues
- « Illettrismes », La Nouvelle Revue de l’AIS (adaptation et intégration scolaires), n° 11, CNEFEI, 2000.
- Lire au lycée professionnel, n° 32, mars 2000, CRDP de Grenoble : deux articles réactualisés en 2003 :
• Frier C., « Discours de presse et représentations sociales de l’illettrisme » ;
• Guernier M.-C., « Les enseignants, les documentalistes et l’illettrisme ou quand les représentations s’en mêlent ».
- Cavet C., « Y a-t-il aujourd’hui une définition de l’illettrisme qui s’impose à tous ? », article paru dans le dossier « Vaincre l’illettrisme », Économie & Humanisme, n° 363, décembre 2002.
- « Beaucoup de mots pour qui ? », Éducation permanente, n° 156, mars 2003 (propos de Caroline Benyayer et Nathalie Boudol recueillis et mis en forme par Anne Verger).
Comptes rendus
- « De la liberté... au risque d’apprendre, vers une autre conception de l’illettrisme », colloque sur l’illettrisme qui s’est tenu à Rouen le 10 décembre 2003.
- Mobiliser contre l’illettrisme, Journées de l’université d’été de Reims du 26 au 28 août 2003.
La prévention de l’illettrisme dans les textes ministériels : lire le document.
Pour prolonger sur l’accompagnement
- Barbier J.-M. et Galatanu O. (coord.), Les savoirs d’action. Une mise en mot des compétences ?, L’Harmattan, 2004.
- Bourgeois É. (dir.), L’adulte en formation. Regards pluriels, De Boeck, 1996.
- Bourgeois É. ET NIZET J., Apprentissage et formation des adultes, PUF, 1997.
- Canguilhem G., Le normal et le pathologique, PUF, 1972.
- Charlot B., Le rapport au savoir en milieu populaire. Une recherche dans les lycées professionnels de banlieue, Anthropos, 1999.
- Clot Y., La fonction psychologique du travail, PUF, 1999.
- Collectif, Enfants à besoins éducatifs particuliers. Les conférences du mercredi de l’AIS, tome I, CRDP de Haute-Normandie, 2004.
- Maurel M., Vermesch P. et Collectif, Pratiques de l’entretien d’explicitation, ESF Éditeur, 1997.
- Ruano-Borbalan J.-C. (dir.) (1996), Barbier J.-M., Beillerot J., Crozier M., Savoir former : bilans et perspectives des recherches sur l’acquisition et la transmission des savoirs, Demos, 1996.
- « Marquer sa différence », entretien avec Pierre Tap, Sciences humaines, hors-série n° 15, décembre 1996/janvier 1997.
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