Cette journée était destinée aux responsables et coordonnateurs de ZEP/REP, à des représentants des enseignants, aux personnels de santé, aux assistantes sociales, aux représentants de partenaires (élus impliqués dans la politique de la ville, chefs de projets de contrat de ville...).
Matinée
Madame Sancier-Chateau, recteur de l’académie, a ouvert la journée. Pour remplir sa mission, l’école doit offrir à chaque élève ce qui correspond à ses besoins. La situation de grande précarité des parents engendre de graves difficultés : les élèves sont démotivés, s’interrogent, à l’instar de leur famille, sur la finalité même de l’école, qui représente pourtant leur seule « planche de salut ». En ZEP (zone d’éducation prioritaire), l’innovation pédagogique est une nécessité absolue. Elle doit tirer profit des partenariats culturels de proximité (CRDP, CDDP…), du Service interactif de télévision éducative (http://www.lesite.tv). Doivent être construits des indicateurs, non de réussite (qu’est-ce que réussir ?), mais de résultats. La DIFOR (DIvision de la FORmation) joue un rôle important de formation répondant aux demandes du terrain.
Témoignages
Pour ouvrir les débats, ont été projetés deux témoignages tirés du cédérom Familles, École, Grande Pauvreté. Dénouer les nœuds d’incompréhension (Scérén/CRDP de Bretagne). Le contraste des propos a fait immédiatement sentir l’étendue du malentendu entre parents et école.
Catherine Troptard, militante d'ATD Quart Monde.
Cette mère de quatre enfants témoigne des blessures que lui a infligées l’Éducation nationale, notamment lors d’une commission (probablement la CDES, commission départementale de l’éducation spéciale). Elle énonce avec force sa volonté constante de sortir de la pauvreté grâce au travail, par et pour ses enfants. Elle dénonce avec une grande acuité des rapports sentis comme discriminatoires a priori :
- retard de l’information (après plus de trois mois de difficultés) ;
- enquête sur les parents (soupçons d’alcoolisme…) ;
- sentiment d’être traitée comme une « bête curieuse », une « idiote » ;
- choix fait avant de donner un petit temps de parole.
Elle affirme le savoir d’une mère, alors que l’école ne sait ni « dire », ni « faire », manque totalement de franchise.
Murielle Tiffereau, principale de collège.
Habituée à des postes « plus faciles », elle avoue avoir découvert un monde totalement inconnu et recense ses difficultés :
- les parents n’osent ou ne veulent pas venir ;
- tant qu’aucun contact direct n’existe, l’incompréhension domine ;
- le vocabulaire diffère.
La méconnaissance du terrain se révèle : par exemple, un parent sans véhicule personnel ne peut pas facilement être aidé par des voisins dans la même situation. Accusation et changement de regard se mêlent.
Définitions de la précarité. État des lieux en Franche-Comté
Frédéric Noroy, responsable des études de l’INSEE (Institut national de la statistique et des études économiques) à Besançon, a donné les définitions officielles de la pauvreté et quelques chiffres nationaux et régionaux. On associe généralement pauvreté et précarité. Les indicateurs de la précarité sont la fragilité de l’emploi, du logement, l’absence de qualification (ou la sous-qualification), le taux élevé de mortalité, l’absence de couverture sociale. C’est la pauvreté qui est le plus souvent étudiée. Trois définitions ont été données et explicitées :
- La pauvreté monétaire
En France, le seuil de « bas revenu » est relativement fixé : il est inférieur à la moitié du revenu médian par unité de consommation (seuil calculé au niveau national). Les indicateurs (revenus fiscaux déclarés, indemnité de chômage…) restent approximatifs.
Quelques résultats de la fin de l’année 2003 ont donné une idée de l’ampleur du problème :
• le seuil de bas revenu : 735 euros, soit 60 % du SMIC ;
• 11 % des ménages en France métropolitaine ;
• 9,3 % en Franche-Comté.
- La pauvreté institutionnelle
Elle comptabilise ceux qui touchent des minima sociaux (RMI…).
- La pauvreté subjective
Elle est définie par des enquêtes permanentes sur les conditions de vie des ménages (questions précises sur les retards de paiement, les difficultés de logement, les restrictions dans la consommation…). Selon les chiffres de 2001, 17 % des ménages sont concernés.
Pour en savoir plus :
- le site de l’INSEE ;
- l’intervention de F. Noroy, Définitions de la pauvreté.
Regards sur l’école. Témoignages d’acteurs de terrain
Natacha Baudard, secrétaire départementale du Secours populaire à Besançon.
Elle a défini la relation dialectique entre accompagné et accompagnant. Quelques difficultés mal comprises par les enseignants ont été ciblées avec des exemples concrets à l’appui :
- le collège perçu par les enfants comme un espace trop grand ;
- les problèmes de santé fréquents, mal gérés : les familles ont du mal à planifier les rendez-vous et ne peuvent donc prévenir des absences ;
- raconter son week-end le lundi matin (pratique courante du primaire) est vécu comme un véritable calvaire ;
- des actes de violence à l’école reflètent des situations intimes de violence familiale très difficilement communicables ;
- par esprit de loyauté, certains enfants s’interdisent de dépasser le niveau d’instruction du père.
Consulter l’intervention de Natacha Baudard : C’est difficile.
Maryloo Tourneray, bénévole accompagnement scolaire, Secours catholique, à Besançon.
Elle précise la volonté du Secours catholique de faire non pas du soutien scolaire, mais d’aider les enfants à devenir adultes, en accompagnant aussi les parents, les frères et sœurs. Certes, les enfants viennent travailler dans le calme, faute de lieu approprié dans leur logement. Mais il est vraiment primordial d’aller au-devant des familles en difficulté qui n’osent pas demander de l’aide et ressentent de la honte.
Henryelle Chevassu, militante d'ATD Quart Monde, Poligny.
Elle a témoigné en particulier de la recherche-action sur la promotion familiale menée par le groupe de Dole et fait entendre la parole des parents. La réflexion a porté sur l’histoire des familles, leurs relations, leurs rencontres et les conditions d’une vie digne. La question primordiale est de garantir les liens familiaux. Les parents ont absolument « besoin d’être reconnus comme de bons parents ». Les peurs exprimées sont souvent les suivantes :
- avant tout, être séparés de leurs enfants, centre de leurs préoccupations ;
- être jugés ;
- se tromper (s’ils savent mal écrire) ;
- demander de l’aide ;
- retourner dans une école par laquelle ils se sont souvent sentis humiliés.
Ces parents ont exactement les mêmes aspirations que les autres parents : la réussite des enfants, la justice (point crucial). Leurs demandes :
- des leçons et un temps adaptés à chacun ;
- le respect des autres (enfants et adultes), quelles que soient les différences dues aux difficultés financières (hygiène, vêtements…) ;
- une absence de compétition.
Les enseignants doivent comprendre que l’angoisse de la vie quotidienne rend parents et enfants peu disponibles aux apprentissages. Ceux-ci ne sont pas « limités dans leur tête, mais dans leur vie ». Un médiateur est nécessaire pour expliquer aux parents les problèmes en termes simples, chercher avec eux des solutions, aider par exemple à trouver des stages au niveau du collège, pour faire comprendre aux enseignants les causes de l’absentéisme (dont la dépression des parents), pour instaurer des cadres qui font obstacle à la violence.
Consulter l’intervention d’H. Chevassu : Attentes, peurs et besoins des parents.
Premiers échanges avec la salle
Les intervenants ont bien montré que le malentendu est difficile à éradiquer, même lorsque la bonne volonté est présente. On perçoit le rôle majeur de médiation des associations. Celles-ci peuvent expliquer les situations concrètes, accompagner pas à pas. Tout repose sur une écoute attentive, libérée des contraintes temporelles.
Quelques questions révélatrices :
- aller dans les familles, est-ce stigmatiser, transgresser les règles de la déontologie ?
- quel est le terrain neutre possible pour rencontrer les familles ?
- quel rôle médiateur peuvent jouer les assistantes sociales ?
- comment amener des parents, provisoirement inaptes à lutter parce qu’ils sont déprimés, à lutter contre l’absentéisme de leurs enfants, à aller dans les structures spécifiques adaptées ?
- comment (ré)agir lorsque la violence est devenue la seule réponse d’élèves qui ne comprennent pas un système scolaire totalement coupé de leur vie, dont les réponses, par incompréhension, par peur, deviennent de plus en plus rigides ? Les réactions dans l’urgence nuisent.
L’école interpellée par les familles du quart monde
Conférence de Claude Pair, ancien directeur des lycées et recteur.
Claude Pair est un homme dont les convictions ont été nourries par une expérience professionnelle riche, diversifiée. Il a su, dans son exposé très construit et appuyé sur de nombreux témoignages, communiquer sa foi dans la nécessité et la possibilité de « changer de regard », de « croiser les savoirs » pour construire une école et une société plus justes.
Ces dernières années, les inégalités se sont creusées. Les familles monoparentales, les jeunes couples sont les premiers concernés. Il ne faut pas se tromper sur le sens originel de l’appellation « quart monde ». Loin d’être misérabiliste, le mot, créé sur le modèle de tiers état, implique la noblesse de familles militantes. Celles-ci « interpell[ent] l’école », mais l’école ne les connaît pas. « Ils sont là-bas, au bout de ce chemin sans lumière... rejetés, oubliés », écrit Geneviève de Gaulle. Il est indispensable que l’école apprenne à les regarder.
Définitions
L’exposé de F. Noroy a mis en évidence non seulement la réalité dramatique des chiffres, mais aussi la relativité de la définition de pauvreté. La notion de « pauvreté subjective » aide à comprendre la nature des difficultés, l’engrenage et la répétition des situations. Pour aller plus loin, Cl. Pair analyse les trois termes récurrents de la définition de la grande pauvreté donnée en 1987 par le Conseil économique et social : insécurité, obligations, droits. Ne donnant aucun des droits fondamentaux de l’Homme, aucune autonomie, les mesures d’assistance échouent.
Le « malentendu » entre l’école et les familles pauvres
Cl. Pair approfondit les témoignages précédents, en se référant notamment aux analyses sociologiques (F. Dubet). Alors que l’école devrait rompre l’exclusion, elle la reproduit. Son regard, ses actions excluent ou sont ressentis comme facteurs d’exclusion. Son discours sur les manques plus que sur les droits culpabilise. Seules les familles concernées peuvent faire connaître aux enseignants leur vie, leurs attentes, leurs difficultés. Six points d’achoppement :
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- l’école est de moins en moins gratuite, même en ZEP ;
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- les préoccupations dues à la précarité familiale empêchent les enfants d’être disponibles aux apprentissages ;
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- l’échec scolaire suit toute la famille ; l’école réveille les peurs passées ; en outre les enseignants sont perçus comme des gens de pouvoir et contribuent aux peurs présentes (être convoqué) ;
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- les procédures ne sont pas comprises : on pense à leur place ;
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- faute de connaissances, de disponibilité, les parents ne peuvent satisfaire les exigences scolaires (comme veiller au travail scolaire, accompagner des activités périscolaires) ;
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- l’enfant ne s’exprime pas pour ne pas s’exposer ; à tort ou à raison, le regard des autres sur lui-même et sur ses parents, est senti comme différent, stigmatisant, lourd de menaces.
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« Le changement de regard » progressif
Un véritable travail d’équipe est nécessaire pour sortir de la dénonciation, connaître, comprendre et finalement reconnaître « loyalement ». La reconnaissance de la dignité des familles pauvres, sans que soient assimilées dépendance et déchéance, implique la reconnaissance de leurs savoirs propres. Se rencontrer signifie « croiser » dans une relation d’égalité les « savoirs savants ou scolaires, les savoirs vécus, les savoirs d’action et d’engagement » pour « construire un savoir libérateur ». C’est l’expérience qui a été tentée par un groupe de recherche Quart Monde-Université en 1999. Le partenariat impliquant dans le même projet enfants, enseignants et parents crée une « coéducation du citoyen ».
Consulter l’intervention de Claude Pair, des extraits de L’École devant la grande pauvreté : changer le regard sur le quart monde : Les familles pauvres et l’école.
Principales réponses aux questions de la salle
- Sur la « méritocratie » républicaine : en réalité, celle-ci n’a jamais eu que des effets limités sur les plus riches parmi les pauvres (voir les résultats du certificat d’études). L’école ne tenait qu’avec le petite vanne de sécurité de ceux qui réussissaient avec les mêmes méthodes. Innover s’impose donc pour faire réussir la majorité ; sinon, la pauvreté augmentera encore, étant donné la nature des emplois actuels.
- Sur les bénéfices d’un « changement de regard » : il permet à l’enseignant et donc aux élèves d’aller mieux.
Deux exemples concrets :
• témoignage d’un jeune enseignant qui avait examiné minutieusement en formation la Déclaration des droits de l’Homme et du citoyen,
• le relais parents-école de Lille-sud (100 actions parents-école [écoles et collèges]),
- Sur le sentiment de culpabilité d’une directrice (peut-on « changer de regard » et représenter la loi ?) : ce qu’il faut exclure, c’est un partenariat entre Justice/Police/État contre les familles.
Après-midi
Elle a été consacrée aux pratiques innovantes des enseignants.
Pauvreté et motivation scolaire
Anne Mansuy, professeur de technologie au collège de Bethoncourt et formatrice académique, a expliqué très méthodiquement et concrètement quels moyens favorisent la nécessaire motivation de l’élève. Son calme souriant a été l’illustration même de ses propos.
- L’enseignant de ZEP a besoin de connaître non seulement les paramètres de la motivation scolaire, mais aussi les modifications que leur fait subir la pauvreté.
- Le sens doit être pensé en fonction des élèves eux-mêmes, et non d’exigences théoriques. Puisque le rapport à l’école est « relationnel avant d’être rationnel », il est essentiel de travailler l’accueil : loin de se laisser déconcerter par leur méconnaissance des codes de communication reconnus (langage, attitudes), il faut apprendre les leurs. L’accueil des familles et des enfants avant la rentrée, hors de tout contexte d’évaluation, est bénéfique. Puisque ces enfants préoccupés par le quotidien ont du mal à établir des liens, à se projeter dans l’avenir, il revient aux enseignants de leur faire repérer ce que les apprentissages révèlent de la vie, de les guider vers les questions fondamentales au sein de projets à court terme. La démarche inductive s’impose pour qu’ils prennent conscience de leurs capacités à élaborer personnellement leur savoir par la réflexion ; entraide et coopération sécurisent.
- Il faut aider les élèves à se sentir compétents alors que dominent chez eux un sentiment d’écrasement culpabilisant et la peur de ne pas être aimés. « L’effet prophétique des attentes » a été étudié. Aux enseignants donc de redonner confiance : à cet effet, ne vraiment marquer aucune différence, être toujours souriant, optimiste pour tous, proposer des activités accessibles, souligner les réussites, ne faire des reproches que circonstanciels, faire identifier les progrès.
- Les difficultés familiales durables ont souvent développé chez ces élèves une « impuissance apprise » qui conduit à la passivité ou à la révolte. Il faut donc leur redonner l’initiative, le « pouvoir d’agir » sur des activités maîtrisables : pour cela, bien penser le niveau proposé, aider à anticiper les évaluations, faire pratiquer l’auto-évaluation, la métacognition.
- Apprendre accroît l’anxiété. L’établissement d’un contexte sécurisant est un préalable. Les règles – protectrices – de l’école doivent être compréhensibles et respectées par tous. Cela implique des adultes « convaincus et convaincants », acceptant leurs émotions et capables d’aider les élèves à contrôler les leurs, des « pratiques justes » (au sens de justesse et de justice), l’« install[ation] de rituels de communication et de fonctionnement ».
Consulter l’intervention d’A. Mansuy : Pauvreté et motivation scolaire.
Les questions de la salle ont permis de préciser quelques points.
La relation de confiance est un moyen de faire apprendre et de créer les conditions d’un enseignement exigeant. Elle ne peut s’instaurer que progressivement, dans le cadre de la classe et à l’extérieur. Une réalisation commune montrée aux autres élèves, aux parents est une médiation efficace. L’intérêt des parents pour ce que font les enfants est le meilleur soutien à la motivation. Lorsque la confiance au sein de la classe s’est installée, les enfants eux-mêmes deviennent les médiateurs entre l’école et leurs parents.
Témoignages d’action : exemples de projets portant sur la relation avec les familles et le livre
Geneviève Humbert, directrice de la maternelle Saint-Exupéry à Dole, a expliqué l’intérêt du projet pluridisciplinaire de « marmothèque » qui fonctionne depuis plusieurs années. La marmothèque est un lieu convivial aménagé dans le hall d’entrée, gérable par des enfants de cycle 1 (les pictogrammes sont supports de langage), lieu d’apprentissage de règles de vie commune centrées sur le respect du livre. La réflexion d’Eveline Charmeux sur la familiarisation précoce avec la lecture a servi de fondement théorique.
- Objectifs :
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• travailler dans une véritable équipe à l’écoute des cas individuels ;
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• attirer les enfants vers les livres, les lieux qui leur sont réservés, les guider, compenser l’absence de livres à la maison ;
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• créer un partenariat avec des parents qui ont souvent échoué à l’école.
| - Actions dans le temps scolaire :
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• toutes les classes exploitent un spectacle fédérateur : activités de langage, de lecture, d’écriture ; le travail est valorisé, puisque pour Noël, les enfants reçoivent en cadeau le livre du spectacle et le rapportent chez eux ;
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• le rôle du maître surnuméraire auprès de groupes restreints est fondamental ; il est centré sur la maîtrise du langage ;
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• la marmothèque favorise la liaison maternelle/CP : actions de tutorat, théâtralisation…
| - Actions hors temps scolaire :
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• accueil des parents (et de leurs autres enfants) de 16 h 20 à 16 h 45 par un des membres de l’équipe éducative, auxiliaires de vie scolaire comprises ;
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• organisation d’un prêt de livres aux enfants et aux parents (certains parents aident à la gestion) ;
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• instauration d’une heure du conte, moment informel de rencontre, d’échanges sur tous les sujets, de responsabilisation des parents.
| Malgré les obstacles, temporels notamment, le pari de soutien réciproque des enfants et des parents a été gagné ; le plaisir est réel.
Consulter l’intervention de G. Humbert : Une marmothèque à l'école.
Céline Souakria, directrice de la maternelle Rucklin à Belfort, a présenté les « Actions passerelles » inaugurées en 2000, destinées à une douzaine d’enfants de 18 mois à 3 ans, en priorité ceux qui n’ont connu aucune structure collective.
- Objectifs :
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• faciliter l’entrée à l’école maternelle, préparer la séparation de la mère et de l’enfant ;
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• créer des liens entre l’école et la famille, entre les familles (nombreuses familles immigrées) ;
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• ouvrir sur le quartier (partenariat avec la halte-garderie).
| Les tout-petits sont accueillis durant un temps qui s’allonge progressivement. Les petits les aident (frictions et partage). Pour le goûter, l’aide des mamans a finalement été demandée : cela les a conduites à anticiper, à apporter quelque chose de leur pays (jusqu’aux chants, aux danses).
- Effets positifs :
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• parents plus investis (élections) ;
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• création de liens entre parents, enseignants, structures de quartier.
| - Effets négatifs (en cours de correction) :
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• fréquentation excessive des tout-petits, nuisible au rythme de vie ;
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• contrat moral de partage des rôles, condition de renouvellement de l’action.
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Christine Aubrun, coordonnatrice de la ZEP Île-de-France à Besançon, a présenté le projet « Courte échelle », en cours d’expérimentation. Des chiffres précis ont été fournis : population du quartier, du REP (réseau d'éducation prioritaire), taux de chômage, taux de boursiers, nombre de CLIN (classes d'initiation) et de CLA (classes d'adaptation), de CP renforcés… Le projet se situe dans la perspective des travaux de Gérard Chauveau. Il est porté depuis plusieurs années par des enseignants, conseillers pédagogiques, animateurs… volontaires, fortement investis.
Les évaluations ont été soigneusement pensées. Celle de février est conçue comme un « contrôle technique » destiné à réactualiser le dispositif d’aide. Celle de fin d’année, centrée sur le « savoir lire et produire des écrits », permet de préparer les aides à l’entrée en CE1. Les parents sont avertis officiellement et l’enfant est impliqué.
Les partenariats avec la ville et le quartier sont bien engagés : maison de quartier, bibliothèques municipales, association PARI (accompagnement scolaire des enfants et de leurs familles). Ils permettent de mieux cibler les élèves à risque.
Ce projet ambitieux donne des résultats, oblige à interroger constamment les pratiques, les relations de quartier et les dysfonctionnements relationnels. Le soutien des parents joue un rôle fondamental dans la réussite des enfants : c’est dans le travail avec les parents qu’il faut innover.
Pour en savoir plus, consulter :
- l’intervention de C. Aubrun : Le projet « Courte échelle » (fichier PDF).
- le dispositif d’évaluation des CP : Évaluation des CP dans le cadre du projet « Courte échelle » (fichier PDF).
Franck Vigneron, coordonnateur de la ZEP Montmarin à Vesoul, a témoigné avec un optimisme combatif de sa longue expérience, qui est au départ celle d’un instituteur spécialisé. La perte actuelle de mixité sociale est inquiétante. Inventivité, performance, « excellence » pédagogiques peuvent seules restaurer l’égalité des chances. Les actions évoquées, volontaristes, reposent sur le concept d’ouverture – pédagogique, culturelle – maîtrisée. Les enfants issus de familles pauvres ont une perception parcellaire du monde, très éloignée de la culture scolaire. Les classes découverte, les sorties donnent du sens aux apprentissages, fondent un vécu commun. Bien préparées, elles sont compatibles avec le recentrage sur les fondamentaux. Les coordonnateurs de ZEP jouent un rôle majeur dans le développement de partenariats très divers : comités locaux, associations, nutritionnistes, PJJ (Protection judiciaire de la jeunesse)… L’accent est mis sur le vecteur de réussite qu’est l’accompagnement scolaire. La présence des parents à l’école est source de motivation ; l’objectif est la co-construction du projet éducatif. Aussi faut-il les accueillir dès le début de l’année. Des expériences significatives seront reconduites : mise à disposition d’une salle informatique pour l’alphabétisation, réunions, en présence d’interprètes, sur des thèmes sensibles : parentalité, autorité, santé… (http://crdp.ac-besancon.fr/carep/Vesoul%20Parents.htm). De telles actions impliquent, de la part des enseignants, beaucoup de disponibilité et une profonde remise en cause.
Consulter l’intervention de F. Vigneron : L'éducation, parlons-en ensemble.
Ressources documentaires
Jacques-Emmanuel Guénet, responsable TICE au CRDP, a rapidement présenté les centres de ressources documentaires qui œuvrent de concert à la réussite scolaire de tous :
- le réseau Scérén-CNDP :
- le CRDP de Franche-Comté :
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• le CAREP (Centre académique de ressources sur l'éducation prioritaire)
| - le CREBEP (Centre de ressources pour les élèves à besoins éducatifs particuliers du département du Doubs).
Conclusion générale
M. Guérault, Inspecteur d’académie du Doubs, a souligné le sens de cette journée : celle-ci a manifesté la volonté de l’institution de soutenir les acteurs de terrain qui innovent grâce à leur professionnalisme et à leur conviction. Aux participants de relayer les points de vue échangés.
Claude Pair a réaffirmé la nécessité de renverser la perspective : l’école doit apprendre à connaître les parents et leurs savoirs pour faire réussir les élèves. Tous les témoignages l’ont montré ; il est possible d’agir si tous parviennent à « se reconnaître comme des personnes qui possèdent chacune, à partir de sa vie et de sa propre perception des choses, un savoir propre que l’autre ignore et qu’il lui faut apprendre ». Ce que l’on apprend en travaillant avec des enfants pauvres et leurs familles est utile aux enseignants qui ont affaire à des élèves intellectuellement précoces, handicapés, à ceux qui ont affaire à des classes « ordinaires », à tous les adultes dans leur vie professionnelle et privée. C’est indispensable pour faire prendre conscience aux élèves que « la misère est une violation des droits de l’Homme ».
Tout compte fait, transformer la relation entre l’école et les familles pauvres, c’est travailler conjointement à prévenir l’illettrisme dès l’enfance et à lutter contre l’illettrisme des adultes.
Propos recueillis par Brigitte Lacot,
CRDP de Franche-Comté pour le site BienLire.
Mise en ligne en octobre 2005.
Pour en savoir plus
- Pair Cl. (1988), L’École devant la grande pauvreté : changer le regard sur le quart monde, Hachette.
- Si les gens savaient (1994), coédition ATD Quart Monde et Savoir livre.
- Groupe de recherche Quart Monde-Université (1999), Le Croisement des savoirs, éditions de l’Atelier et éditions ATD Quart Monde.
- Familles, École, Grande Pauvreté. Dénouer les nœuds d’incompréhension [cédérom] (2004), Scérén/CRDP de Bretagne.
- Dubet F. [sous la direction de] (2001), Écoles, Familles : le malentendu, Textuel.
- Charlot B. (1999), Le Rapport au savoir en milieu populaire : une recherche dans les lycées professionnels de banlieue, Anthropos.
- Bourdieu P. (1998), La Misère du monde, « Les exclus de l’intérieur », Le Seuil.
- Leroy D. (1994), 100 actions Parents-École (écoles et collèges), CNDP-Migrants.
- Viau R. (1994), La Motivation en contexte scolaire, De Boeck Université.
- Charmeux E. (1987), Apprendre à lire : échec à l’échec, Milan.
- Lobry M., Boubaker N., Massonnet J. (1996), Coups de pouce clé, clubs de lecture et d’écriture : réduire de moitié, en moins de dix ans, les naufrages en début de scolarité ?, Aleas.
- Chauveau G. (2000), Comment réussir en ZEP : vers des zones d’excellence pédagogique, Retz.
- Kherroubi M., Chanteau J.-P., Largueze B. (2004), Exclusion sociale, Exclusion scolaire, ONPES.
- Duée M., document de travail INSEE (2004), L’impact du chômage des parents sur le devenir scolaire des enfants,
- Sampiero D., Czarnecki M. (2002), P’tite mère, Rue du Monde.
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