Pour l’année 2005-2006, l’IUFM de Besançon a organisé trois journées de formation de formateurs consacrées à l’illettrisme. La deuxième de ces journées a permis d’entendre une conférence de Gérard Chauveau, centrée sur les aspects culturels et sociaux de l’apprentissage de la lecture.
Ouverture
Yvon Houssais, maître de conférences à l’université de Besançon, présente Gérard Chauveau et quelques-uns de ses ouvrages.
Chercheur aux compétences étendues puisqu’il est à la fois docteur en sciences de l’éducation, en linguistique et en psychologie cognitive, Gérard Chauveau a longtemps travaillé au CRESAS (Centre de recherches de l’éducation spécialisée et de l’adaptation scolaire). Il est le conseiller scientifique des clubs Coup de Pouce Clé (clubs de lecture écriture). L’Enfant apprenti lecteur (1993) : le titre comme l’entrée en matière sont révélateurs de la spécificité de ses travaux. Alors que l’enfant a longtemps été absent des ouvrages consacrés à l’apprentissage de la lecture, il s’agit d’observer l’enfant au moment où il essaie d’apprendre à lire et à écrire et élabore ses stratégies. Cette démarche d’observation, qui refuse les a priori théoriques et tente de comprendre les échecs comme les réussites de l’apprenant, est une démarche scientifique. La dimension sociale de cet apprentissage a tenu une place croissante dans ses recherches. En témoigne notamment Comment réussir en ZEP : vers des zones d’excellence pédagogique (2000). Gérard Chauveau s’engage totalement : il est animé de convictions profondes ; résolument optimiste, il plaide pour les ZEP comme « zones d’excellence », résultats à l’appui. Pour promouvoir une « pédagogie de la réussite », il s’interroge constamment sur les causes et les moyens de celle-ci, les dispositifs les plus efficaces.
Introduction
Gérard Chauveau souligne d’emblée le caractère discutable de l’intitulé de cette journée consacrée à la lecture : peut-on séparer celle-ci de la production écrite, des pratiques culturelles de la littérature, des lieux ?
Trois grandes questions doivent être traitées :
- les aspects culturels de la lecture et de son acquisition ;
- les aspects sociaux, « écologiques » au sens propre du terme de cette acquisition qui s’effectue dans différents milieux de vie : scolaire, sociofamilial, local ;
- les difficultés d’apprentissage au cycle 2, « normales » au sens quantitatif du terme : 15 à 20 % d’élèves sont concernés selon les évaluations ; il s’agit de la « mal-lecture », terme non pathologique, qui relève donc d’une pédagogie « normale » face à des enfants « normaux », et non de la médecine. Il est plus difficile de préciser la nature de ces difficultés. Les connaissances restent insuffisantes à ce sujet et font l’objet de vifs débats, comme l’attestent les débats sur la dyslexie que ravive celui sur les méthodes de lecture. Les chiffres des spécialistes de la dyslexie oscillent de moins de 1 % à 10 %. Il convient donc de dépasser les discours péremptoires et de repérer les difficultés les plus fréquentes pour les prévenir et/ou les traiter.
Le véritable chercheur en matière de lecture a une double préoccupation scientifique et pédagogique : le premier destinataire de ses travaux est la communauté scientifique, le deuxième les pédagogues, les praticiens. D’où l’intérêt pour le chercheur de rencontrer les enseignants.
Les étapes du parcours professionnel de Gérard Chauveau lui ont naturellement permis de s’engager dans cette voie. En tant qu’instituteur de 1960 à 1968, il a participé à des mouvements pédagogiques. Psychologue scolaire de 1970 à 1972, il a contribué à la création des GAP (Groupes d’aide pédagogique). Depuis 1980, il s’est formé conjointement à la recherche en psychologie de l’enfant et de l’intelligence, en sociologie de l’éducation et en linguistique. Avec sa femme, Éliane Rogovas-Chauveau, il a mené en parallèle deux grands types de recherche sur :
- la lecture de 3-4 ans à 12 ans ;
- les conditions pédagogiques de la réussite dans les milieux populaires, d’où son intérêt pour les ZEP.
Deux dominantes se dégagent :
- la dominante psychocognitive : étude du fonctionnement mental face à l’écrit ;
- la dominante sociopédagogique : interrogation sur les méthodes de lecture efficaces pour les élèves issus de milieux populaires, de l’immigration ; la question date au moins du milieu du XIXe siècle ; depuis 1981, l’approche des écoles est devenue territoriale.
Bien entendu, Gérard Chauveau ne prétend pas faire le tour du sujet ni même de ses propres recherches. C’est aux formateurs d’aller plus loin grâce à leurs lectures et d’approfondir leur réflexion, notamment sur la question sensible de la méthode syllabique qui a immédiatement été posée. Le temps de discussion ménagé après chaque point de l’exposé constitue une bonne amorce.
I – Les aspects culturels de la lecture et de son acquisition
A – Premier préalable : Que signifient vraiment « savoir lire » et « apprendre à lire » ?
La confusion des deux sens du mot « apprendre », « acquérir une connaissance » et « porter à la connaissance », « enseigner », est au cœur des discussions sur les méthodes d’« enseignement ». « L’enfant apprenti-lecteur » n’apprend pas à lire, ne s’apprend pas à lire par la méthode syllabique ou globale.
1 – Quatre objets d’apprentissage, dont l’ordre de présentation n’est ni chronologique ni hiérarchique :
1.1 – Le code écrit, le système d’écriture du français
Le système d’écriture comprend trois codes :
- Code grapho-phonique
Avoir une vue d’ensemble de ce code constitue déjà une forme de clarté cognitive. Il n’y a pas seulement 26 lettres de l’alphabet à connaître. 40-45 lettres-sons – phonogrammes – donnent accès au moins à 85 % du codage/décodage.
Exemples :
• phonème /a/ : s’écrit pratiquement toujours « a » (laisser de côté quelques mots comme « femme ») ;
• phonème /o/ : pas de relation univoque : « mot », « faux », « eau » ; est à travailler le plus tôt possible, dès la maternelle ;
• deux valeurs linguistiques de la lettre « a » : lettre-son /a/ ou élément pour constituer d’autres lettres-sons : « jaune », « maison », « maman ».
- Code morphographique, peu évoqué
Lettres-sens comme dans « enfant », « grand », à expliquer pour ne pas créer de confusion cognitive ou même de rejet. Ce code morphographique a un autre rôle linguistique :
• morphogrammes lexicaux, unités sémantiques qui renvoient à une famille de mots (« enfant, enfantin, infantile… ») ;
• morphogrammes syntaxiques, unités de sens syntaxiques comme les marques du pluriel : « les amis ».
- Code logographique
L’erreur souvent commise à propos de la méthode syllabique est d’amener à confondre l’objet d’apprentissage n° 1 avec l’objet d’apprentissage n° 2, soit le savoir-lire : confusion des mécanismes de base du code avec les mécanismes de base de l’activité cognitive, qu’il vaut mieux désigner par le terme « processus » ; les compétences mobilisées doivent être distinguées des opérations mentales du sujet.
Les mots peuvent tromper, faire confondre deux activités cognitives. Ainsi, si la « photographie » des mots est purement visuelle, il est bon de l’interdire ; s’il s’agit de « photographier » leur orthographe, cette activité cognitive est bénéfique.
Il faut certes transmettre explicitement des règles précises, par exemple : le son /ba/ s’écrit toujours « ba », mais la graphie « ba » ne correspond pas toujours au son /ba/ (« bandit », « baiser »). Mais cela ne suffit pas pour que l’enfant devienne lecteur. Il lui faut maîtriser et mobiliser deux types de traitement de l’écrit :
• le décodage des mots (terme préféré au terme ancien « déchiffrage », connoté négativement),
• l’identification des mots.
1.2 – L’opération sémantique
Celle-ci est centrée sur les groupes de sens.
Voici un exemple classique : « Les deux petits ours sautent dans la neige. »
Cette phrase comprend trois informations sémantiques. L’enfant doit donc explorer et questionner les phrases écrites de gauche à droite, être capable de revenir en arrière pour mieux comprendre, vérifier, corriger. Il peut sauter des obstacles – par exemple si « deux » lui pose problème – pour mieux y revenir ensuite, en se servant du contexte linguistique. Dans ce cas, ce n’est pas une pure « devinette » à l’aide d’une image, mais une « devinette linguistique ». L’environnement linguistique, uni au repérage de l’indice « d » dans « deux », lui permet de prédire le mot qui manque. Dès le début du CP – et ce d’autant plus qu’il y a été préparé par la maternelle –, l’enfant peut travailler explicitement ces deux traitements de l’écrit, apprendre à faire interagir les deux activités, décoder et savoir explorer, de même qu’il a appris à marcher sur ses deux jambes. Les méthodes « interactives » permettent une lecture-compréhension.
Discussion
- Quels textes proposer ? Gérard Chauveau refuse de choisir entre vrais textes de littérature enfantine et textes fabriqués, malgré l’insistance de certains participants. Il faut se garder de tirer trop vite des recherches scientifiques des recommandations pédagogiques exclusives. Il est bon de distinguer a priori textes pour lire et textes pour apprendre à lire. Gérard Chauveau incite à la prudence, donc à varier les textes selon des objectifs précis.
- Quant aux passerelles entre les travaux des chercheurs et les pratiques des enseignants sur le terrain, il revient aux formateurs de les établir et d’apprendre aux enseignants à expliquer leurs démarches aux familles.
1.3 – Le savoir-écrire
Il ne suffit pas de savoir lire pour savoir écrire. Il est donc nécessaire de comprendre en quoi consiste l’activité d’« écriveur ». C’est un objet d’apprentissage à part entière. Mettre en texte suppose un travail oral et mental important, une reformulation dans une langue qui puisse être écrite. Il faut mettre en mots, orthographier ces mots, relire, corriger, recopier au propre sur le support approprié.
On ne peut séparer savoir-lire et savoir-écrire : on lit en écrivant. Il faut cependant garder la distinction, ne pas multiplier les ateliers d’écriture. On lit aussi en écrivant, comme l’avait expérimenté Freinet.
1.4 – La culture écrite
L’enfant doit entrer dans la culture écrite, devenir un « lettré », c’est-à-dire quelqu’un qui pratique régulièrement le lire et l’écrire avec un certain intérêt, un certain plaisir. Cet objet d’apprentissage est à mettre dès le départ sur le même plan que les autres apprentissages.
La culture écrite peut être définie comme un ensemble constitué de quatre parties, une maison à quatre étages :
- les objets : cahiers, livres scolaires, littéraires, scientifiques, dictionnaires, correspondance scolaire, BT… La rencontre de supports très divers est bénéfique ;
- les écrits : livres faciles, mini-textes pour grands débutants, vrais textes informatifs, littéraires, scientifiques… Un bon entraînement passe par la diversité ;
- les lieux : CDI, bibliothèques, bibliobus… ;
- les personnes, trop souvent oubliées : la fréquentation des lettrés, l’adoption de leurs pratiques et de leurs valeurs sont fondamentales. Le rôle des maîtres est essentiel.
2 – Une conception « intégrative » de l’apprentissage de la lecture
Ainsi, l’apprentissage de la lecture comprend quatre objets d’apprentissage : linguistique (objet 1), opérationnels (objets 2 et 3) et culturel (objet 4). Pour bien apprendre à lire, il faut donc utiliser quatre méthodes pour mener ces quatre apprentissages simultanés, interactifs. Cette conception est « intégrative » au double sens du terme : il s’agit de faire entrer dans l’intégralité de la lecture et d’établir des passerelles entre les apprentissages. La réalité est complexe : il faut dépasser la logique binaire et n’oublier aucun objet, quel qu’il soit. Toute valorisation excessive d’un seul objet produit des échecs, qu’il s’agisse de l’écriture pour certains adeptes de la méthode Freinet ou des albums. Plus nuisible encore est l’absence de méthode, de réflexion didactique pour mettre en place un travail systématique, structuré, quotidien.
B – Deuxième préalable : Quelle est la nature de l’activité de lecture ?
Le deuxième objet d’apprentissage doit être étudié de plus près.
Gérard Chauveau s’appuie sur un exemple concret. Une petite fille de 6 ans et demi dans un CP de ZEP : en janvier, elle a accédé à un savoir-lire minimum et participe à un atelier lecture. Elle choisit un album, Les Deux petits ours dans la neige, probablement parce qu’elle le juge à sa portée. Elle le lit silencieusement. Interrogée, elle affirme avoir compris, reformule l’histoire et explique son choix : elle aime les livres qui racontent une histoire et parlent d’animaux.
Cette forme de recherche montre que l’activité est double.
- C’est une activité langagière relevant de la communication verbale. Il ne s’agit pas seulement d’établir une correspondance terme à terme entre les formes écrite et orale, sur laquelle se focalisent les neurosciences. Cette activité est en trois actes :
• avant la rencontre : l’enfant questionne le texte, se questionne (que raconte cette histoire ? qu’arrive-t-il aux deux ours ?) ; il peut y avoir déficit à ce niveau ;
• pendant la rencontre : activité langagière mentale ; l’expression « lecture silencieuse » est trompeuse. La majorité des enfants de 6 ans ne pratique pas cette subvocalisation (ou parfois oralisation) parce qu’on ne le leur demande pas. L’oralisation oblige à une correspondance terme à terme. En même temps, le regard se porte sur l’ensemble de la phrase, porteuse de sens. L’enfant veut comprendre l’histoire ;
• après la rencontre : reformulation à haute voix.
Cette activité suppose que l’enfant comprend qu’il s’agit de communiquer avec une personne qui a produit un message verbal par écrit (notion de clarté cognitive). Il doit se demander ce que l’auteur veut lui dire et respecter la parole de l’autre par un travail de décentration (il ne devine pas). Cette activité a une dimension éthique, voire civique : l’apprentissage de la lecture forme des citoyens respectueux de l’autre.
- C’est une activité culturelle : on lit sur quelque chose et dans quelque chose. Le changement de support implique un changement de l’activité. L’album raconte une histoire d’animaux dans le cas cité, le texte documentaire apporte des connaissances sur la vie des animaux. L’enfant doit identifier le type de support et s’y adapter.
Un exemple : demander à l’enfant quelles questions il peut se poser face à la phrase « Maman achète six pots de yaourt à vingt-cinq centimes ». Celles-ci différeront selon qu’il s’agit d’un album ou d’un livre de mathématiques.
Il faut donc diversifier les supports, s’interroger sur sa pratique culturelle, sur ses motivations.
En sortant du CP, les enfants doivent pouvoir lire de petites histoires à leur portée (facilement comprises à l’oral) et pratiquer au moins trois types de support : manuel, album, documentaire.
Discussion
- Précisions sur la notion de textes à leur portée : le point de vue adopté est celui de la compétence de lecture, ce qui n’interdit pas de leur présenter des textes plus complexes.
- Difficulté majeure de cette activité langagière : la rencontre d’un auteur absent (qui en outre utilise un langage particulier) implique un saut dans l’abstraction. Une approche dès la maternelle prévient le blocage.
C – L’entrée dans l’écrit
L’observation de l’entrée dans l’écrit révèle aussi l’importance des aspects culturels de l’acquisition de la lecture.
Les premières expériences de l’écrit ont lieu entre 3 et 6 ans. 3 ans, cela correspond à l’âge où les enfants accèdent au langage de type adulte. C’est une période sensible pour le langage oral mais aussi écrit. Du point de vue institutionnel, c’est l’âge de l’entrée en maternelle. Trois habitudes sont prises et/ou données, qui constituent de bons prédicteurs de la réussite au CP si ces pratiques sont fréquentes ou du moins régulières :
- Se faire lire des histoires dans des livres.
C’est une entrée en littérature même si elle a été initiée par la famille : lecture de notre patrimoine culturel (contes de Perrault, des frères Grimm…), de la littérature enfantine contemporaine. Sur le plan cognitif, c’est une étape obligatoire avant de lire soi-même. L’enfant n’est pas seulement auditeur, mais aussi co-lecteur. La lecture est partagée. Il regarde le livre et perçoit :
• le sens de l’écriture,
• le déroulement des paragraphes,
• la structure du récit, sa cohérence chronologique, organisationnelle,
• le rapport entre la chaîne orale et la chaîne écrite,
• le caractère indispensable des mots-outils (tous les mots s’écrivent).
Il participe activement :
• mouvement des yeux, du doigt,
• choix du livre,
• lien oral/écrit : « parler le livre », raconter l’histoire, parler autour du livre, de l’histoire.
Cette précompétence textuelle est une priorité en maternelle. À noter qu’il est bon de poursuivre ces lectures orales au cycle 3 et même au collège.
- S’intéresser aux pratiques de l’écrit des adultes : entourage, maîtres, élèves du primaire, écrivains.
Il faut habituer les enfants à interroger les adultes sur ce qu’ils écrivent, lisent, leurs motivations, les habituer à les observer.
- Imiter, faire semblant.
En pratiquant l’écrit devant eux, les adultes incitent les enfants à les imiter et les initient aux lieux de l’écrit :
• lecture du journal,
• lecture des horaires, du règlement des jardins publics,
• écriture et lecture d’une liste de commission (lorsqu’ils viennent la partager, on peut la réécrire avec les mots de l’adulte)…
Ces débuts exigent une coopération avec un adulte lettré dont la perspective est éducative. Les enfants qui sont les moins favorisés culturellement sont ceux pour qui la médiation du maître est primordiale.
Discussion
- Il incombe à l’adulte de faire comprendre à l’enfant les différences entre lire et essayer de lire, lire et réciter par cœur, raconter une histoire et écrire une histoire.
- Gérard Chauveau propose son interprétation du socioconstructivisme de Vygostski : l’enfant s’approprie les pratiques des adultes lettrés ; leur rôle est plus important que celui des pairs. Le besoin est créé par l’observation de l’adulte. Il convient donc de réhabiliter l’adulte comme modèle, au-delà même de l’école maternelle. Le maître doit être perçu comme lecteur et écriveur pour lui-même, au dehors de la classe.
Conclusion
L’hypothèse est que l’absence de cette « base expérientielle » est cause d’échec. Sur cet aspect, il manque des outils de diagnostic et de remédiation.
II – Les aspects sociaux, « écologiques », de l’acquisition de la lecture
A – Constats, explications
Quelques chiffres pour commencer : sur 20 % de mauvais lecteurs, 80 % appartiennent à des milieux défavorisés, proportion portée à 95 % pour les non-lecteurs. À la fin du CP, pour un fils d’enseignant sur vingt mauvais lecteurs, on compte un fils d’ouvrier sur trois. Deux explications dominent :
- rôle du milieu social ;
- responsabilité de l’école (voir Avoir 30 ans en 1968 et 1998 de C. Baudelot et R. Establet, Le Seuil, 2000).
À la fin du CM2, 30 % d’élèves de ZEP sont mauvais lecteurs contre 15 % ailleurs. En ZEP, il faut deux fois plus d’efforts, de pédagogie, de temps.
Pour Gérard Chauveau, il faut aller au-delà et bien donner un sens « écologique » au mot « social » : l’environnement est familial, local, scolaire. Deux paradoxes à prendre en compte :
- l’apprentissage de l’écrit est le premier des apprentissages scolaires et le plus problématique. L’école, créée pour transmettre les bases de la lecture et de l’écriture, croit détenir le monopole de cette transmission. Or, c’est aussi l’affaire de la famille, qui donne les premières habitudes et se révèle très préoccupée. L’absence de confiance entre parents et enseignants a des effets destructeurs. Les maîtres ont en réalité deux destinataires : les parents et les élèves. Ils doivent être capables de se faire comprendre et reconnaître ;
- les parents aussi pensent avoir des compétences. Selon un sondage, 57 % réclament la méthode syllabique, croient que le code n’est pas travaillé. Une vraie communication s’impose.
B – Dispositifs d’échanges et de relations avec les familles
1 – Recherche menée dans une ZEP
- Constats :
• 50 % d’échecs, un tiers d’élèves non lecteurs à la fin du CM2,
• difficultés relationnelles avec les familles : absence (réunions, conseils d’école) ou conflit.
- Recherche en trois temps :
• enfant pris individuellement,
• enfant devant ses parents,
• communication des résultats à l’enseignante.
- Pourquoi rencontrer les parents ?
• leur parler de leur enfant en particulier sans qu’il y ait plainte ;
• les mobiliser en clarifiant l’apprentissage de la lecture,
• faire de l’enfant un messager.
- Rencontre à l’école ou à la maison, ce que la majorité a choisi (présence des deux parents, disponibilité, situation d’échange).
2 – Les résultats
- À la fin du CP, moins de 20 % de non-lecteurs pour une intervention de trois quarts d’heure.
- Transformation de la relation triangulaire parents/maître/élèves ; relation dynamisée durablement pour trois quarts des enfants (voir les études de cas dans Comment réussir en ZEP : vers des zones d’excellence pédagogique).
Dissipation au moins partielle des malentendus :
• du côté des enseignants, réserve ou absence des parents interprétée comme une démission,
• du côté des parents, absence de manuel de lecture interprétée comme un désintérêt pour l’apprentissage.
- Changements concrets :
• restauration de la confiance des parents : tous peuvent apporter une aide sans perdre leur calme, même s’ils ne parlent pas français (exemple : le rapprochement avec la version arabe orale du conte Le loup et les sept chevreaux),
• utilisation d’un manuel support de la même pédagogie,
• échanges avec la famille à la sortie de l’école,
• bilan cognitif avec les enfants en fin de journée : travail métacognitif que l’enfant peut communiquer à ses parents,
• simplification de la pratique pédagogique pour la rendre accessible,
• classe ouverte aux parents quelques matinées (lettre d’invitation collective dictée à l’enseignante),
• refus de pseudo-ententes éludant la question des apprentissages.
3 – Les clubs Coup de Pouce Clé
Cette initiative, qui touche actuellement plus de cent villes, repose sur la volonté d’enrichir le temps périscolaire et le « carré sociopédagogique » (enfant-élève, animateur, maître, parents) au sein même de quartiers difficiles.
Principales caractéristiques :
- cinq enfants par classe de CP :
• sans aide familiale, souvent de milieux défavorisés,
• fragiles scolairement, même sans grande difficulté ;
- après l’école, dans l’école, une heure quotidienne d’activités inspirées du soutien familial :
• retour sur les activités du jour (dix minutes),
• aide au travail de lecture-relecture (dix-quinze minutes),
• jeux de lecture ou d’écriture, lecture partagée, écriture partagée (dictée à l’adulte),
• lecture d’une belle histoire ;
- constitution d’un cahier, d’histoires essentiellement, emporté tous les quinze jours : textes collectifs dictées à l’adulte, lectures-surprises, lectures-découvertes…
- mallette pédagogique : papier, cahiers, crayons, dictionnaire, livres de littérature enfantine (prêtés)…
- animateurs rémunérés, formés :
• une moitié d’enseignants volontaires (qui ne s’occupent pas de leurs élèves),
• une moitié d’étudiants, de PE1, d’animateurs municipaux…
• implication des parents – même analphabètes – pour leur passer le relais :
- réunions d’information, puis inscription et contrat :
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. gestes quotidiens : donner le goûter, venir rechercher l’enfant, parler avec l’enfant de ce qu’il a fait au club, faire relire devant l’un d’eux un morceau de texte étudié…
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. gestes plus rares : venir chercher un numéro de revue enfantine, écouter quelques conseils, s’engager à s’en servir, à lui trouver une place, assister à trois séances au moins ;
| - une réunion bilan en fin d’année : remise d’un cahier de vacances, avec un mode d’emploi précis : cinq minutes de travail quotidien auprès d’un adulte ;
• partenariat avec les municipalités ;
Évaluation de l’effet global de l’interaction entre école et clubs :
- 70 % d’élèves dans le groupe des faibles en début d’année, 20 % en fin d’année ;
- plus de 60 % de moyens ou bons lecteurs ;
- 80 % de participation des parents.
Consulter la fiche pratique sur les clubs Coup de Pouce Clé.
III – Les difficultés « normales » de l’apprentissage de la lecture au cycle 2
Ces difficultés relèvent des compétences techniques et juridiques de l’école et non pas de la médecine.
Exemple : le mot « peinture » déchiffré « pé-ni-tu-re », le mot « pintade » déchiffré « pi-na-ta-de ».
Il ne s’agit pas obligatoirement d’un cas de dyslexie, mais souvent d’une pseudo-connaissance de l’objet 1 : l’enfant croit que la syllabe écrite est toujours constituée d’une consonne et d’une voyelle, parce qu’on ne lui a donné que ces exemples. La remédiation implique de casser cette pseudo-règle.
Le niveau de conscience phonologique n’explique pas toutes les difficultés des mauvais lecteurs. Pour repérer la nature de celles-ci, il faut tenir compte du cadre théorique des quatre objets d’apprentissage.
1 – Les mauvais décodeurs (y compris ceux que l’on croit décodeurs)
Ils font plus d’erreurs, sont plus imprécis, plus lents que la majorité. Cela se répercute sur la compréhension : il y a surcharge cognitive. Les tests de décodage comprenant de pseudo-mots permettent le repérage (voir André Inizan).
2 – Les mauvais explorateurs de texte
Dans la lecture d’une phrase à trous comme « Le coq chante […] la cour », ils ne savent pas utiliser le contexte sémantique pour trouver le bon connecteur « dans ». Roland Goigoux donne des exemples d’erreurs dues à l’absence de respect de la ponctuation produisant des erreurs dans l’identification des personnages. L’entraînement à l’exploration n’a pas été suffisant : il doit être repris.
3 – Les difficultés conceptuelles ou stratégiques
La nature de l’activité n’a pas été comprise. Le malentendu pédagogique est essentiellement de deux types :
- confusion entre lire et déchiffrer ; focalisation sur les mots en oubliant le texte, la compréhension ;
- confusion entre lire et deviner ; la lecture devient une pêche aux mots, plus ou moins associés. L’enseignant peut n’avoir pas assez explicité l’activité, a laissé s’installer la confusion, comme lorsque l’enfant confond lire et réciter par cœur.
4 – Les difficultés culturelles
Peut-être parce que l’enseignant n’a pas été assez explicite, l’enfant n’a pas compris à quoi sert la lecture, les fonctions et les pratiques de la culture écrite.
Pour prévenir ces quatre types d’erreur, il faut développer les pratiques correspondant à ces quatre apprentissages. Les remédiations doivent être menées sur ces quatre plans.
Cet exposé très clair incite chacun à une réflexion sans complaisance sur ses pratiques. La nécessité de penser la complexité apparaît clairement.
Compte rendu réalisé par Brigitte Lacot en février 2006 pour le site BienLire.
Mise en ligne en mars 2006.
Pour en savoir plus
Travaux de Gérard Chauveau
- Chauveau G. (dir.), Comment l’enfant devient lecteur. Pour une psychologie cognitive et culturelle de la lecture, Retz, 1997.
- Chauveau G., Comment réussir en ZEP : vers des zones d’excellence pédagogique, Retz, 2000.
- Chauveau G. (dir.), Comprendre l’enfant apprenti-lecteur. Recherches actuelle en psychologie de l’écrit, Retz, 2001.
- Chauveau G. et Duri-Cordesses L. (dir.), École et quartiers. Des dynamiques éducatives locales, L’Harmattan/INRP, 1990.
- Chauveau G., Rémond M. et Rogovas-Chauveau É. (dir.), L’enfant apprenti-lecteur : l’entrée dans le système écrit, L’Harmattan/INRP, 1993.
- Chauveau G. et Rogovas-Chauveau É., Les chemins de la lecture, Magnard, 1997.
- Collectif, « Réussir ses apprentissages à l’école et au collège », La Nouvelle Revue de l’AIS, n° 25, CNEFEI, 2004, p. 3 à 139.
- Coup de Pouce Clé.
- Lobry M., Boubaker N. et Massonnet J., Coups de pouce clé, clubs de lecture et d’écriture : réduire de moitié, en moins de dix ans, les naufrages en début de scolarité ?, Aleas, 1996.
Pour une mise en perspective
- Le rapport « L’apprentissage de la lecture à l’école primaire » rédigé par l’Observatoire national de la lecture et l’Inspection générale de l’Éducation nationale et remis au ministre en novembre 2005.
Sur BienLire
- Apprendre à lire, circulaire n° 2006-003, BO n° 2 du 12 janvier 2006.
- Des conseils pour le CP, entretien avec Jean Hébrard, IGEN.
- Bara F., Gentaz É. et Colé P., Développer la conscience phonémique et la connaissance des lettres.
- Bouaoud B., La lecture au cycle 2 : les méthodes de lecture.
- Germain B., Les méthodes de lecture en CP et les difficultés qu’elles peuvent engendrer.
- Goigoux R., Cèbe S. et Paour J.-L., Favoriser le développement de compétences phonologiques pour tous les élèves en grande section de maternelle.
- Morais J., L’art de lire, Odile Jacob, 1994.
- Ouzoulias A., Favoriser la réussite en lecture : les MACLÉ, Retz/CRDP de l’académie de Versailles, 2005.
- Sprenger-Charolles L., Apprentissage de la lecture et dyslexie : l'apport des sciences cognitives.
- Tauveron C., La lecture littéraire, voie possible de (ré)conciliation des élèves en difficulté avec la lecture.
- Weber A., Développer des compétences du langage oral et accès à l’écrit dès la grande section de maternelle : les jeux phonologiques.
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