Introduction
Cette journée consacrée à la maîtrise de la langue est l’occasion pour les intervenants, membres de l’Observatoire national de la lecture et spécialistes, de faire le point sur deux champs disciplinaires étroitement liés à la lecture et à la production de l’écrit : l’orthographe et la grammaire.
Ils présentent des synthèses et des connaissances sur ces champs, leur apprentissage et leur enseignement. Ces échanges permettent la confrontation entre les recherches scientifiques récentes et les données issues du terrain.
Allocution du ministre de l'éducation nationale, Gilles de Robien
Lire son allocution.
L'orthographe est-elle une exception ?
Erik Orsenna, président de l'ONL, ouvre le débat en rappelant ce qui a été souligné par le ministre, « Enseigner la langue, c'est enseigner le lien ». La grammaire est faite de règles, d'exercices, d'exception qu'il faut apprendre.
Jean-Pierre Jaffré, chargé de recherche au LEAPLE, CNRS.
Quel est le degré de difficulté de l'orthographe de la langue française ? L'orthographe du français est-elle une bonne orthographe ?
Trois points sont développés :
- Expliquer cette notion de bonne orthographe ;
- Définitions et analyses rapides ;
- Le cas du français et de quelques autres langues.
En résumé, pour évaluer une bonne orthographe, il y a trois niveaux d'analyse :
- la phonographie : plus c'est régulier, plus l'acquisition est rapide ;
- la transparence (régularité)/opacité (donc polyvalence) ;
- la relation phonie/graphie (prise en charge par la morphologie) et la morphographie.
Pour être optimale, une orthographe doit disposer :
- sur le plan phonographique, d’une base stable aussi proche que possible de la biunivocité, et d’une polyvalence motivée, dont les variations répondent à des critères morphologiques ou distinctifs ;
- sur le plan sémiographique, d’une stabilité fonctionnelle des morphogrammes, de façon à compenser le caractère non phonographique par une iconicité maximale.
Quelles sont les conséquences en français ?
L'orthographe du français est la plus compliquée à apprendre. Depuis l'enseignement de l'orthographe en France fin du XIXe siècle, la question de sa réforme s'est toujours posée, sauf depuis ces dernières années avec les Rectifications de 1990 (Journal officiel du 6 décembre 1990, Documents administratifs n° 100) qui suggèrent :
- la généralisation du « s » au pluriel, avec l’élimination du « x », comme le souhaitait la commission Beslais (1965), pour avoir une orthographe plus iconique ;
- l’homogénéisation des désinences verbales (« je veux », « je conclus », « je vends », etc.) ;
- la suppression des anomalies (exemple, le « -s » au singulier de « un relais », « une brebis », etc.). Si l’on voulait avoir une orthographe un peu plus iconique, toutes les marques du pluriel se marqueraient par un « s » et non un « x ». Il faut donc supprimer les anomalies.
- et pourquoi la simplification de l’accord du participe passé.
L'orthographe du français est-elle une exception?
- Non, si l’on se réfère aux principes qui régissent les orthographes du monde : toute écriture combine pour l'essentiel deux principes sans lesquels elle ne pourrait ni exister ni fonctionner. Le premier est phonographique, c'est-à-dire qu'il implique un codage minimal basé sur la représentation de syllabes ou, le plus souvent, de phonèmes. En français, cette phonographie est tout entière déterminée par le fonctionnement alphabétique. Mais l'écriture est également une sémiographie dans la mesure où elle représente des signes, qu'il s'agisse de morphèmes ou de mots. Cette sémiographie combine deux sous-principes, l'un est logographique (avec les blancs graphiques notamment), l'autre est morphographique (lettres spécifiques, issues le plus souvent de l'étymologie et remotivées par la morphologie de la langue). En français, la coexistence entre phonographie et sémiographie se solde par une importance polyvalence orthographique.
- Oui, si l’on s’en tient à sa morphographie grammaticale dont on a l’équivalent dans aucune autre orthographe, alphabétique ou non. Des orthographes comme celles de l’anglais ou du japonais, avec les kanji, sont également complexes mais sur leur versant lexical essentiellement.
- Il faut relativiser malgré tout : une orthographe peut difficilement être à la fois idéale pour celui qui lit, qui écrit, qui apprend ; elle ne peut par définition qu’un compromis. Mais rien n’empêche d’optimiser l’orthographe pour répondre aux besoins d’une époque donnée. On pourrait simplifier l'orthographe à peu de frais : « Vous ne pouves pas douter de mon namitié sans m’ofanser furieus mans […]. Mon nen passiance naies pas moiens grant que la vostre », extrait d’une correspondance privée du XVIIe siècle, Lettre de Melle de Menneville au surintendant Fouquet.
La grammaire : unicité ou multiplicité ?
Bernard Combettes, professeur de linguistique française, Université de Nancy 2.
Que signifie le mot « grammaire » ? Partant de l'ambiguïté du mot grammaire (composante du système de la langue ou description de ce système), on s'attachera à cerner les différents facteurs dont l'influence peut justifier la diversité des grammaires. Pourquoi cette ambiguïté propre au terme de grammaire et non aux autres disciplines ?
Les points suivants seront explicités :
- la conception de la langue ;
- la prise en compte du domaine cognitif ;
- le traitement de la variation linguistique ;
- les objectifs didactiques.
Quand on parle d'enseignement de la grammaire, parle-t-on d'enseignement de la langue française ?
Quatre sens sont donnés à la grammaire :
- le système de la langue ; la principale ambiguïté du mot grammaire est que toute langue, même non décrite, a une grammaire, c'est-à-dire un système de règles (ou régularités).
- la description du système ;
- l'ouvrage qui contient la description du système ;
- l'activité pédagogique où est enseignée la grammaire.
- Quelques repères historiques.
- Pourquoi la diversité ? Pourquoi plusieurs descriptions possibles d’une langue ?
- Les diverses catégories de la grammaire traditionnelle.
- Dégâts causés par ces influences de la philosophie et de la logique de Port-Royal.
L'apprentissage de l'orthographe et ses difficultés
Michel Fayol, professeur de psychologie, Université Blaise Pascal, Clermont-Ferrand, Directeur LAPSCO CNRS, membre de l'ONL.
Le problème de l’orthographe, pour les adultes et encore davantage pour les enfants, est un problème épineux. On pourrait même se poser de la réforme de l’orthographe. Peut-on espérer optimiser le problème de l'orthographe en envisageant les problèmes soulevés et en y apportant des solutions ?
Son intervention dresse un bilan des connaissances relatives à l'orthographe et son apprentissage, envisagés tant en lecture qu'en production.
1. Comment orthographions-nous les mots ? Trois cas de figures possibles.
2. La diversité des stratégies
En conclusion, comment les élèves peuvent-ils faire des erreurs alors qu'ils savent ?
- les élèves connaissent les règles et savent les appliquer dans les exercices ;
- les élèves ont appris l'orthographe des mots ;
- et pourtant ils font des erreurs dans leurs dictées et encore plus dans leurs écrits ; ces enfants ont une maîtrise du graphisme insuffisant. L'écriture capte une partie de l'attention empêchant de prendre conscience de l'orthographe ;
- on connaît l'importance et l'impact de la phonologie qui permet d’établir des activités et des progressions ;
- on ne comprend pas encore bien comment se constitue le lexique orthographique et comment intervenir pour en faciliter la constitution en vue de la production orthographique ;
- l'apprentissage de la morphologie, flexionnelle comme dérivationnelle, est systématisable et cette systématisation est efficace ;
- l'apparition d'erreurs apparaît inévitable : récupération directe en mémoire et captation de ressources attentionnelles : rôle de la relecture et des connaissances grammaticales.
Difficultés de lecture et approche des phénomènes de langue et de discours
Jacques David, professeur à l'IUFM de Versailles, membre de l'ONL
J. David présente une étude des difficultés rencontrées par des élèves de cycle 3 de l'école primaire et du premier cycle des collèges dans la lecture de textes littéraires et documentaires. Quelles sont les composantes morphologiques et syntaxiques qui peuvent obérer la compréhension de ces textes ? Quelles pistes envisager pour y remédier ?
1. Cette étude a fait l’objet de recherches sur les difficultés de lecture au collège, basées sur de nombreux travaux visant le repérage et la catégorisation des TSL (troubles spécifiques du langage), dyslexies… ; des recherches peu nombreuses sur les publics d’élèves de l'AIS (adaptation et intégration scolaire) (Goigoux, 2000) ou en difficulté (Fayol, ONL, 2000) ; des études sociologiques sur les représentations et les pratiques des collégiens confrontés à des tâches scolaires (Manesse, 2003 et David, 2005) ; des études institutionnelles à partir des évaluations nationales de 6e.
2. Évaluations nationales de 1997 :
Elles révèlent que sur les 15 % des élèves de 6e les plus faibles :
- 4,3 % sont en grande difficulté dans tous les domaines testés (plutôt garçons (80 %) et des élèves qui ont subi un redoublement en primaire, la plupart présente un profil dyslexique qu'on retrouve à l'âge adulte (selon les sources du ministère de la Défense) ;
- 7,8 % des élèves sont très lents à lire, malgré des résultats équivalents, voire supérieurs aux autres élèves constituant cette population de 15 % en difficulté (en majorité scolarisés en SEGPA) ;
- 2,8 % des élèves en moins grande difficulté, relativement rapides, possédant les savoirs de base mais n'ayant pas encore optimisé les diverses procédures de compréhension des textes (les meilleurs des élèves de SEGPA, et souvent les filles n’ayant pas de retard de scolarité).
Les interventions sont différentes en fonction des profils d’élèves en difficulté.
3. Étude des stratégies de lecture d’une centaine d’élèves de SEGPA (élèves en très gros retard de lecture et de langage oral)
À partir d’une évaluation des savoirs faire de base plus ou moins maîtrisés à l'aide des mêmes épreuves, plus des observations directes des démarches de lecture en classe de 6e-5e SEGPA (circonscription AIS du 95), on constate des performances de lecture excessivement hétérogènes, dont certains cumulent plusieurs difficultés :
- des non-lecteurs, défaillants dans toutes les tâches de lecture, ne parvenant à identifier que quelques mots fréquents ;
- des élèves qui surcodent et « s'empêchent » de lire ;
- des élèves contournant le décodage des mots par stratégies de devinement plus ou moins vaines, ces élèves s’enferment dans des stratégies mémoriels ;
- lecteurs qui savent reconnaître les mots mais l'effort est tel que c'est au détriment du traitement des textes ;
- des lecteurs efficients dans le décodage mais possédant peu de stratégies de compréhension face à des textes longs, complexes, techniques.
4. Remédier aux difficultés de lecture identifiées
Pour répondre à toutes les difficultés, une démarche de lecture de texte a été mise au point distinguant quatre phases :
- Planifier la lecture (pour tous les élèves) ;
- Lire et relire (avec tous les élèves en modulant les lectures silencieuses/orales) ;
- Lever les contresens et assurer la compréhension (avec tous les élèves) ;
- Étudier les problèmes linguistiques spécifiques en fonction des défaillances et difficultés repérées chez les élèves : proposer par exemple des ateliers de lecture avec des consignes différentes.
Trois axes de travail sont proposés par J. David.
5. Conclusion et perspectives
L'étude des faits de langue et de discours ne suffit pas pour :
- poursuivre l'apprentissage du décodage (relation graphonémique irrégulière) ;
- automatiser la reconnaissance des mots (exercices et entraînements spécifiques) ;
- associer des stratégies « descendantes » (des effets de sens aux catégories linguistiques) et ascendantes (du repérage des unités vers la construction du sens du texte) ;
- transférer les habiletés construites lors de ces séquences spécifiques (approche transversale) dans l'étude des textes disciplinaires.
- combiner les apprentissages conduits sur les deux versants de la lecture et de la production d’écrits ;
- multiplier les expériences de lecture, lire beaucoup, souvent et très régulièrement, sans interruption.
Échanges avec la salle
Ghislaine Haas, IUFM de Bourgogne : - Ma question s'adresse à Michel Fayol, concernant les apprentissages de probabilités. Puisqu'il y a apprentissages des probabilités, il y a donc exposition de ces régularités. Mais quel est l'impact de cette exposition ? Dans le cas où les élèves de CP sont soumis à cette exposition prolongée, quelle est la nature des textes qu'ils ont dû lire ou voir pour que s'inscrivent ces régularités ?
M. Fayol : - Quand on fait ce type de recherches générales, on s'appuie sur la base Manulex, évoquée plus haut, construite à partir des manuels utilisés pour l'enseignement de la lecture. Cette base fournit tous les mots qui apparaissent dans la plupart des manuels de CP. La probabilité d'exposition correspond à la probabilité d'apparition des mots relevés par les manuels. Lorsqu'on travaille sur des points plus spécifiques, on part du manuel utilisé dans la classe dont on prend le lexique auquel sont exposés les enfants, et on suit, semaine par semaine, l'introduction des mots nouveaux. En complétant cette étude avec des logiciels simples, on peut avoir une idée précise des mots et des régularités statistiques auxquels les élèves sont confrontés.
G. Haas : - Peut-on tirer certaines conclusions sur les types de manuels proposés aux élèves ?
M. Fayol : - Nous n'avons pas d'objectif sur les objectifs, bien qu'il soit possible de tirer un certain nombre d'enseignements de cette étude. Cependant, nous n'avons pas suffisamment de recul pour savoir le nombre d'expositions auxquelles un individu doit être confronté pour être en mesure de mémoriser un mot ou d'extraire des régularités.
M. Dubois, HEP, Lausanne : - Ma question s'adresse à B. Combettes. Nous avons tous compris l'aspect aléatoire de l'enseignement de la grammaire à l'école. Avez-vous connaissance d'une description grammaticale qui serait explicitement au service de l'expression écrite et qui serait éventuellement dans un manuel ?
B. Combettes : - Dans les années 60-70, il existait des collections comme « Grammaire pour l'expression ». Dans les années 50-60, même si la grammaire était respectée, il y avait une très grande variété dans les manuels et dans les méthodes, variété qui a toujours existé. Les pratiques ont varié sans jamais toucher au contenu grammatical relativement traditionnel. Les méthodes et programmes des contenus enseignés ont très peu varié depuis 20-25 ans. Il faudrait aujourd'hui pouvoir injecté dans ces contenus des aspects sémantique et cognitif. Ce n'est pas seulement la pratique mais le contenu même de la description qui doit changer.
Une personne de l'IUFM de Blois : - Je souhaite rebondir sur la question de l'« exposition ». Ce qui me gêne, c'est qu'il suffirait d'être souvent exposé pour que « ça vienne » : l'apprentissage de l'orthographe ne doit-il pas être interactif comme l'apprentissage du langage ?
M. Fayol : - Bien sûr, l'exposition ne suffit pas. La lecture n'est pas une activité passive mais une véritable activité. Cette question pose le problème plus général sur le rapport lecture/écriture. De ce rapport, nous pouvons faire le constat d'une corrélation très élevée entre les performances en lecture et celles en orthographe lexicale, mais il reste une part considérable non expliquée par cela, c'est-à-dire qu'il existe une catégorie d'individus qui lisent bien mais orthographient mal, et d'autres qui écrivent mieux qu'ils ne lisent. Donc le problème de l'exposition est loin de résoudre l'essentiel du problème.
J. David : - Les évaluations montrent un décalage très important entre les connaissances des élèves à repérer, identifier, sélectionner les marques grammaticales et les mêmes unités en situation de production. Il y a un écart important en termes de performance et de progression dans les apprentissages. Dans les premières évaluations nationales de 6e, le taux de réussite, à une série de questions sur l'identification des quatre grands types de phrases, atteignait les 90 %. Dans le cahier d'évaluation, lorsqu'on demandait aux élèves de produire des types de phrases différents, le taux de réussite chutait à 50 %. Les erreurs d'écriture disparaissent presque spontanément dans l'apprentissage régulier de la lecture au cycle 2. Le décalage entre réflexion et production et la persistance d'erreurs dans le traitement sémantico-syntaxique de textes montrent que l'orthographe pose des problèmes particuliers et alourdit le travail du scripteur par rapport au travail du lecteur.
Table ronde : Enseigner l'orthographe et la grammaire
Cette table ronde a été l’occasion d’une confrontation entre différents points de vue institutionnels et de terrain et a permis de débattre autour des pratiques, de la mise en œuvre de l'enseignement de l'orthographe et de la grammaire dans les classes et de la formation des maîtres.
C. Garcia-Debanc, professeure d'universités en sciences du langage et didactique du français, IUFM Midi-Pyrénées, membre de l'ONL, et modératrice à l'occasion de cette table ronde, présente les deux axes de réflexion qui ont permis d'engager la discussion :
Quelles sont les finalités, les priorités, les exigences et les démarches de l'enseignement de l'orthographe et de la grammaire ?
Comment faire avec 2 heures par semaine consacrées à l'observation réfléchie de la langue ? Quelle est la place de la grammaire et de l'orthographe parmi les activités d'enseignement de la langue ?
Danielle Manesse, linguiste, maître de conférences à l'université Paris V – René Descartes, a mené des recherches à l'INRP sur les pratiques effectives de l'enseignement du français.
Vingt ans après avoir mené une étude sur le niveau orthographique des français à l'école obligatoire, Danielle Manesse présente les résultats inquiétants d'une étude sur l'état orthographique de l'école, basée sur le même protocole qu'en 1987 et menée sur 30 000 élèves de 25 collèges. Ces résultats comparés laissent à penser qu'en 20 ans, les erreurs que les élèves font sur une même dictée classique de 83 mots ont considérablement augmenté : en 1987, les élèves de la 6e à la 3e qui faisaient 8 erreurs en font 13 en 2005. Les élèves de CM2 qui faisaient 12 erreurs en 1987 en font 18 en 2005.
En 20 ans, le niveau orthographique a pris un retard de « deux années scolaires » : autrement dit, les 5e de 2005 ont le niveau des CM2 de 1987, les 4e de 2005 ont le niveau des 6e de 1987. Mais la progression est régulière de classe en classe entre le CM2 et la 3e. De plus, les élèves de ZEP sont largement plus en retard que les élèves non-ZEP. Entre la 6e et la 5e, les élèves de ZEP ne profitent pas de leurs deux premières années.
Selon cette recherche, les évolutions entre 1987 et 2005 ne portent pas sur tous les types d'erreurs. En 2005, les erreurs sont de plus en plus massives dans toutes les catégories et surtout sur les fautes de morphosyntaxe, d'accords et de conjugaison : 30 % du total des erreurs en 1977, 40 % des erreurs en 1987, 52 % des erreurs en 2005 ! Un élève de CM2 qui faisait 4 fautes et demie relevant de la grammaire en 1987 en fait 9 en 2005. Un élève de 3e qui faisait 1 faute et demi en 1987 en fait 4 en 2005. Les erreurs d'accords et de conjugaison sont celles qui résistent le mieux tout au long de la scolarité.
Danielle Manesse tente d'interpréter ces résultats en présentant plusieurs facteurs :
- le temps consacré à l'étude de la langue entre 1987 et 2005 est moins important ;
- le discrédit de la pédagogie traditionnelle qui relève de la mémoire, de l'apprentissage par cœur, de la répétition, des exercices, de l'entraînement ;
- le fléchissement des normes dans la société ;
- une nouvelle génération de professeurs dans les enseignements primaire et secondaire se trouve très démunie sur le plan de la grammaire et de l'orthographe ;
- une baisse de la relation à l'écrit ;
- les professeurs sont dans une injonction contradictoire d'une société qui réclame, sur le plan de l'orthographe, tout et son contraire à l'école, et ne cessent d’être couvert de nouvelles tâches qu’ils doivent absolument assurer.
Martine Safra, Inspectrice générale de l’Éducation nationale, doyenne de l'Inspection générale Premier degré, coordinatrice de plusieurs documents d'accompagnement notamment Lire au CP et Observation réfléchie de la langue et membre de l'ONL.
Le temps scolaire a changé depuis plusieurs années : nous sommes passés de 30 heures à 26 heures (sur lesquelles quantité de choses se sont greffées). Il faut avoir une lecture des programmes qui prenne réellement en compte cette contrainte de temps.
Les finalités de l’enseignement de l’orthographe et de la grammaire sont les objectifs très clairement indiqués dans les programmes de 2002 :
- exercer la curiosité de l’élève sur le fait que la langue fait système ; ce système peut être analysé et faire l'objet d'une étude ;
- donner aux élèves les outils d'une maîtrise de la langue permettant un meilleur accès à l'oral, à la compréhension et à la production de l'écrit.
Ces deux finalités sont strictement reliées dans les programmes 2002 avec l'idée qu'un certain nombre de problèmes grammaticaux entraînent des obstacles à la compréhension, bloquent la production de l'écrit, car l’élève ne maîtrise pas suffisamment les outils pour avoir le temps de consacrer son attention à la structuration de la pensée. Cela a des conséquences sur nos pratiques pédagogiques, qui mettent les élèves en situation de réflexion sur la langue. En CP, les enfants comprennent très rapidement le pluriel. Il s’agit d'utiliser ce repérage, de développer la réflexion et d’examiner les écrits comme des objets pour dégager des régularités, des différences, des règles. Mais il ne faut pas s’arrêter à la découverte sans stabiliser ultérieurement : aussi bien en lecture qu'en production de l'écrit, il y a des phases de structuration, de mémorisation et d'automatisation qui doivent être réinvesties dans toutes les disciplines. On est donc loin d’une baisse d’exigence, on est même plus ambitieux qu'avant puisque l'ambition n'est pas seulement l'acquisition des connaissances mais le réinvestissement de ces connaissances dans les situations de lecture et de production de l'écrit. On réfléchit sur des notions-clés en lecture et en production de l'écrit : l'identification du verbe et du sujet, l'accord sujet-verbe, l'accord dans le groupe nominal… font partie de ce travail mené en observation réfléchie de la langue.
Alain Trouillet, IEN, Circonscription de Toulouse Grand Mirail, ancien maître formateur de cycle 3, a participé au document d'application Observation réfléchie de la langue.
L’Observation réfléchie de la langue est un nouvel intitulé dans les programmes de 2002, mais n'est pas une discipline. Il s'agit en fait d'une posture et d'une attitude vis-à-vis du fonctionnement de la langue que les professeurs ont pendant ces deux heures (voire une heure et demie) consacrées à des notions-clés, dans le cadre d'activités d'écriture et de lecture et dans le domaine transversal. Avec seulement deux heures d'ORL, le professeur a tout intérêt à bien identifier les notions-clés (une douzaine) travaillées de manière progressive sur tout le cycle 3 (ne pas oublier que les programmes 2002 mettent en avant une politique de « cycle »). Avant le cycle 3, les élèves ont déjà ces notions-clés sous forme de faits de langue, font des constats qui vont se formaliser et se structurer sur tout le cycle 3. Cette progression sur tout le cycle permet une cohérence globale.
A. Trouillet insiste sur le fait qu'il n’y a pas de baisse d’exigence. Au vu des résultats, il y a de quoi s'inquiéter étant donné que les élèves testés auraient bénéficié des programmes 2002, mais nous savons que ces programmes ne sont pas en application dans toutes les écoles. Nous avons donc tout à construire sur l'ORL pour éviter ce type de constat. Et C. Garcia-Debanc d’ajouter qu'il faut un certain nombre d'années pour que les programmes se mettent en place.
Sylvie Plane, linguiste, professeure des universités en Sciences du langage et didactique du français, IUFM de Paris – LEAPLE CNRS, spécialiste de productions d'écrits, a travaillé sur les traitements de textes et les formes modernes par rapport à l'écriture.
S. Plane revient sur la question des notions-clés en proposant quelques principes à privilégier pour déterminer celles-ci :
- le principe de rentabilité. Avant de dresser une liste d'exceptions sur l'orthographe, il est nécessaire d'étudier les mots fréquents et pertinents, comme l'étude du verbe irrégulier « être » très fréquent, ou des notions simples comme la segmentation des mots ou la morphologie qui vont véritablement marquer l'orthographe ;
- le principe des règles d'encadrement : apprendre aux enfants des principes, des règles qui vont leur permettre de fabriquer des formes au niveau de la morphologie ;
- arriver à déterminer le segment de textes pertinents pour vérifier l'application d'une règle. Tant que les élèves ne savent pas prendre de points de repères et n’ont pas les outils nécessaires, l’élève applique la première règle qui se présente ;
- le décalage entre les compétences des élèves en production/réception (plus élevées) et les compétences d’analyse : on n'attend pas que l'enfant puisse dire qu'un mot est un nom avant de lui apprendre à parler. C'est la même chose pour l'écriture…
Isabelle Turlan, IMF maître formateur, École Papus, Toulouse, Grand Mirail.
Enseignante de CM2 dans un quartier sensible, I. Turlan soulève la question des horaires et du temps consacré à la langue : 1 h et demie à 2 h et demi consacrées à l'ORL, 4 h et demi à 5 h à la littérature, 13 h à la maîtrise de la langue. Il est important que ces différents temps déterminent les démarches que l’enseignant va pouvoir adopter. D'une part, dans le temps consacré à l'ORL, l'étude des notions-clés, telles que les notions de grammaire, de phrases traitées par la voie longue suivant les démarches d'observations, de placements, de formulations, de régularités… est programmée sur tout le cycle et dans l'année, afin de répondre aux besoins des élèves. D'autre part, le temps consacré à la maîtrise de la langue dans les autres disciplines sera également l'occasion de faire des observations qui reprennent les notions-clés étudiées dans le temps de l'ORL.
Dominique Bétrix-Köhler, chercheure et formatrice HEP, Lausanne (Canton de Vaux), membre du GRAF, a participé notamment à l'ouvrage collectif Apprendre l'orthographe en produisant des textes, (Presses universitaires de Fribourg, 1997, 2001).
L'école n'est pas organisée comme en France : chaque canton a l'équivalent en France d'un ministère de l’éducation, sa structure scolaire et son programme scolaire. Néanmoins, il existe des lieux de coordination des politiques scolaires, sur les plans national et régional. Un des grands projets en chantier est la rédaction d’un « plan d’études cadre » auxquels ont participé les cantons pour réajuster leurs propres programmes scolaires. Quatre thèses fortes de ce document doivent être utilisées pour construire ce programme :
- produire et comprendre des textes de genres différents, sans négliger la réflexion sur la langue ;
- privilégier des démarches intégratives d'enseignement du français ;
- le français à l’école est la langue commune de l’enseignement, et non la langue maternelle. Il s'agit d'enseigner le français en tenant compte de la diversité linguistique et culturelle des classes. La population migrante est prise en compte en Suisse ;
- on parle de grammaire au sens large, qui inclut l'ensemble des activités réflexives de français à propos du texte, de la phrase, du mot.
Le Café pédagogique : - Les enseignants sont plutôt pour les Instructions officielles de 2002 mais ne savent pas comment les mettre en œuvre, notamment en ORL et en production de l'écrit. Quelles aides leur donne-t-on pour ces évolutions professionnelles ? Quand sortiront les documents d'application sur l'Observation réfléchie de la langue au cycle 3 tant attendus ?
Aucune date de publication n’est encore programmé pour le moment.
Intervention de Jean Hébrard, Inspecteur général de l'Éducation nationale et membre de l'ONL, présent dans le public : - Il faut se demander pourquoi les élèves font des fautes d’orthographes. On trouve des réponses dans deux moments de l'histoire culturelle très représentatifs de « l'explosion des fautes d'orthographes » : les femmes de l'aristocratie et de la bourgeoisie à la fin du XVIIIe siècle et la guerre de 1914-1918, où 4 millions de lettres sont échangées journellement. Ces deux groupes se sont appropriés la nécessité d'écrire et ce fut une catastrophe pour l'orthographe. Dans cette appropriation de l'écriture, il se passe autre chose que ce qui se passe dans l'enseignement scolaire de l'écriture : pour reprendre les propos de M. Fayol, on voit bien que ce n'est pas la même chose de faire une dictée, de compléter ou d'écrire. Quelle est l’appropriation par les enfants et les adolescents de l'écriture ? Cette appropriation, qui jusqu'à présent n'était proposée que par l'école, est, depuis une quinzaine d’années, proposée en dehors de l'école. C'est une grande nouveauté. Il faut se demander si nous ne sommes pas confrontés à un phénomène semblable à celui qui s'est produit durant la guerre 14-18 : une population relativement bien alphabétisée qui s'empare de l'écriture et qui va la massacrer et la pervertir de manière à ce qu'elle fonctionne. Les fautes d’orthographes des lettres de 14-18 sont identiques à celles des élèves d'aujourd'hui. Ce phénomène ne serait-il pas la perte par l'école de son monopole sur l'écriture ? Les enfants et adolescents vont pratiquer une autre écriture que l'écriture scolaire et vont se l'approprier. On ne travaille pas dans l'école de la même manière dans les phases d'appropriation ou dans les phases de rescolarisation des phénomènes de l'écriture.
Marie-Carmen Dupuy, représentante de la fédération de parents d'élèves de la PEEP, membre de l'ONL, intervient, au nom des fédérations PEEP et FCPE, sur la place et le rôle des parents. Elle donne le ressenti des parents qui se sentent perdus lorsque l'enfant rentre à la maison avec des devoirs, des contrôles, des cahiers de travail remplis de photocopies dont les parents ne voient pas bien la cohérence... Habitués au verbe, au sujet, au complément, les parents ne comprennent plus comment ces disciplines sont enseignées, considèrent que les enfants connaissent aujourd’hui de moins en moins bien l’orthographe et la grammaire et demandent souvent le retour des bonnes vieilles méthodes. Les parents, à qui les enseignants demandent d’aider leurs enfants, se sentent perdus et ne savent pas ce que l’école attend d’eux.
La finalité pour les parents est le passage au collège : il faut que l'enfant, à l'issue de l'école, ait le niveau requis pour écrire un texte en bon français, sans faute d'orthographe. Les parents ont donc recourt aux cahiers parascolaires, voire aux cours particuliers de français menés par des étudiants. Une différence se crée entre les parents capables de suivre et ceux qui ne le sont pas. Pour les enfants de familles défavorisées ou de parents non francophones, des structures d’accompagnement scolaire sont mises en place pour apporter soutien, aide et complément que la famille ne peut fournir. Cependant, ces structures dépossèdent les parents de leur autorité et de leur investissement. Parmi les animateurs, des étudiants, qui se destinent à l’enseignement, comprennent ce que fait l’enseignant et sont donc à même d’accompagner l’enfant.
Selon M.-C. Dupuy, le problème de communication entre l’école et la famille peut se résoudre par un dialogue avec les enseignants : ceux-ci doivent expliquer aux parents ce qu’ils font et ce qu'ils attendent des parents dans le suivi du travail de l'enfant. Les IUFM devraient proposer aux futurs enseignants des modules sur la relation avec la famille, comme cela se pratique à l’IUFM de Créteil.
La formation des enseignants dans le domaine de l’enseignement de la langue
Sur cette question, les différents intervenants présentent leurs priorités à traiter avec les étudiants professeurs des écoles (PE) :
Sylvie Plane précise qu'il n’existe pas d’enquête importante à ce sujet mais donne quelques préconisations sur les notions à travailler par les étudiants en formation :
- signaler aux étudiants que les outils de réflexion de la langue ne rendent compte que d'une partie du fonctionnement et qu’ils ne sont pas unifiés, que les outils disponibles ne servent que pour parler de l'écrit (alors que les enfants sont dans un monde qui utilisent d’autres formes de communication) ;
- repérer les points sur lesquels ils vont faire des impasses dans leur enseignement ;
- réfléchir à la programmation sur tout le cycle ;
- amorcer une réflexion didactique en orthographe : quels sont les exercices et moyens disponibles ?
- réfléchir, avec les étudiants, sur la question de la phrase et sa définition, qui pose des problèmes des catégories d'analyse et des frontières ;
- réfléchir sur la question du lexique, qui permet de traiter des problèmes de variation et de classement.
Isabelle Turlan fait état de deux difficultés rencontrées chez les PE2 (professeurs des écoles) par rapport à l'ORL :
- une grande confusion entre ce qui est de l’ordre de la littérature et de l’ORL ;
- une confusion entre la question de grammaire de phrase et de grammaire de texte ou de contexte.
Les PE2 essaient d'échapper aux notions d’une grammaire de phrase pour pouvoir se retrouver dans le contexte « texte ».
Alain Trouillet présente deux points essentiels au niveau de la démarche d'observation réfléchie de la langue :
- les notions essentielles travaillées sur la voie longue ;
- les activités ritualisées qui permettent, tel le calcul mental en mathématiques, d'automatiser les procédures, de mémoriser les régularités, lorsqu'on commence les séances en ORL (des activités très rapides ou des activités telles que les situations-problèmes). La fréquence des activités ritualisées permet aux élèves de repérer rapidement les attentes des enseignants. Dans ces activités ritualisées, les jeux littéraires à expérimenter au cycle 3, proposant l’unité « texte », permettent de travailler sur les notions séquentielles et sur l'écriture avec tous les élèves. En ZEP, les élèves, qui souvent n'ont pas le lexique, finissent par ne plus avoir peur de la page blanche et se mettent à écrire grâce à des contraintes d'écriture.
Quant à la formation continue des enseignants, l’ORL est une démarche que nous devons développer sur d'autres disciplines.
C. Garcia-Debanc fait un point sur l'insécurité des enseignants par rapport à l’enseignement de la langue, en faisant un parallèle avec l'enseignement des sciences. Dans la mise en place du plan de rénovation des sciences, des fiches connaissances ont été produites pour les enseignants.
Le savoir pour l'enseignant et le savoir à enseigner ne sont pas la même chose. Pour que les enfants ne fassent pas trop de grammaire, il faut que l'enseignant en fasse beaucoup. Un des éléments importants du futur document d'accompagnement des programmes est l'existence de ces fiches connaissances. Pour mettre en place des démarches d'ORL ou pour exploiter des activités ritualisées, il faut aussi maîtriser les contenus. Pour enseigner la langue, il faut aussi maîtriser les descriptions de la langue.
Question de la salle : Un professeur de lettres dans un collège (20e arr. de Paris) : - Je m’étonne sur ce qui a été dit concernant les « leçons » de grammaire et d'orthographe. Il ne s'agit plus pour les enseignants de bâtir des leçons de grammaire et d'orthographe. L’enseignement du français est décloisonné et doit se travailler en séquences. Si les manuels proposent aujourd’hui la langue d'un côté, les textes de l'autre, c’est parce que l'enseignant de lettres en collège va mener un certain nombre d’activités grammaticales (lorsqu’il va étudier l’histoire-géographie par exemple). Mais aucun manuel ne propose cela. On part des textes pour construire des séquences qui incluent l’enseignement de la grammaire et de l’orthographe. On ne se pose pas la question de la « leçon » de grammaire et d’orthographe. Je suis très inquiet par rapport à cette nostalgie où il y aurait des manuels de grammaire permettant d’approfondir les notions grammaticales. Surtout si on ne sait pas bien, comme l’a souligné B. Combettes, quelle grammaire enseigner et pourquoi.
C. Garcia-Debanc : - La notion de séquence est importante pour le secondaire, de même que la notion de projet est importante pour le primaire. Sans qu’il y ait une nostalgie de la leçon de grammaire, l’enseignement de la langue mérite qu’on y passe du temps, y compris à l’intérieur d’une séquence.
B. Combettes : - Je n’ai pas dit qu’il ne fallait pas enseigner la grammaire ; au contraire, je suis pour l’enseignement de la grammaire de phrase au collège et au lycée. Or, les programmes actuels de collège ne permettent aucune progression dans ce domaine.
Question de la salle : Une conseillère pédagogique en Eure-et-Loire faisant partie du groupe de pilotage départemental « Maîtrise de la langue » : - Un stage de formation continue de trois semaines sur l’ORL est actuellement en préparation. C’est pourquoi je voudrais éclaircir quelques points par rapport au document d’application sur l’ORL actuellement en construction disponible sur internet. Vous parlez des séquences propres à l’ORL qui concernent les notions essentielles précédemment évoquées, mais également des ateliers de langue dans les disciplines. Ces ateliers de lecture et d’écriture concernent-ils aussi des points d’ORL qu’on aurait à régler en ce qui concerne la grammaire de phrase plutôt que la grammaire de texte ?
Martine Safra : Pour nous, l’intérêt de ces ateliers de lecture était d’avoir une observation des notions apparaissant dans les différentes disciplines, notions qui, à un moment donné, vont faire obstacle ou vont mériter d’être explicitées (par exemple, les déterminants seront étudiés de façon globale dans l’ORL).
Alain Trouillet : Ces ateliers permettent d’étudier la langue de façon transversale dans les autres disciplines. Il est clair que des obstacles doivent être rapidement levés en situation parce qu’il y a nécessité à les traiter. Sinon collectons les faits de langue qui nous interrogent et construisons ensuite une séquence d’enseignement qui permettra d’aller plus précisément sur ces notions.
En conclusion de cette journée, Erik Orsenna revient sur son expérience : intervenant depuis dix ans dans le primaire et dans le secondaire, dans les milieux difficiles comme dans les plus privilégiés, il constate un intérêt et un amour pour la langue et remarque aussi que l’intérêt de la langue n’est plus seulement le monopole de l’école. La langue est quelque chose de vivant, de doux, de violent, d’utile, c’est un plaisir, un trésor et une appropriation mais la production d’écrits collective est tellement rare ! L’école n’a plus le monopole de l’enseignement du français mais le français n’a également plus le monopole de l’enseignement du français : les ateliers d’écriture de français sur d’autres disciplines au collège sont aussi tellement passionnants.
E. Orsenna revient également sur la demande du ministre d’engager une étude comparative de tous les manuels de lecture actuellement en circulation afin de résoudre le problème de transmission dans les manuels : quand vous lisez les programmes, vous comprenez ce qui est demandé à l’école et quand vous lisez les manuels, vous ne comprenez plus ce qu’on demande à des élèves de 4e.
La mission de l’ONL est d’avoir un débat entre chercheurs et praticiens. La dynamique de ce débat, dans la constitution et l’acquisition des savoirs, est à l’image de notre langue, vivante, dynamique et fonctionnelle.
Mise en ligne en avril 2006.
Pour aller plus loin
- Interview de Jean-Pierre Jaffré.
- Interview de Michel Fayol.
- Des erreurs, cela mérite une bonne correction !
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