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1ers entretiens de la petite enfance
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Organisés le 21 juin 2006 à la Mairie de Paris par l’Observatoire de l’enfance en France, en partenariat avec la Mairie de Paris et Le Monde de l’Éducation, les 1ers Entretiens de la petite enfance ont réuni près de deux cents participants.
Nicole Geneix, la nouvelle directrice de l’Observatoire et organisatrice de cet événement, avait fait appel à des chercheurs et des spécialistes de la petite enfance pour nous entretenir sur le thème : « Penser les politiques publiques au service de la petite enfance ».
La petite enfance est une période de la vie marquée par la fragilité mais aussi par d’extraordinaires capacités de développement et un immense appétit de découvertes…
Que sait-on aujourd’hui de la petite enfance dont la définition même ne semble pas stabilisée (0-3 ans, 0-6 ans) ? Quel est le statut du jeune enfant dans la famille, les institutions de la petite enfance, la société ? Quelles collaborations entre les divers professionnels concernés ? Quel lien avec les familles ? Autant de questions qui ont été abordées lors de ces entretiens, qui se dérouleront désormais chaque année.
Leurs ambitions : faciliter les échanges, rapprocher les expériences, diffuser des connaissances, avec l’espoir de contribuer à alimenter la réflexion sur les enjeux des politiques publiques au service de la petite enfance.
Olga Trostianski, adjointe au maire de Paris chargée de la petite enfance et de la famille, a présenté les actions menées à Paris en la matière. De même, Yves Fournel, adjoint au maire de Lyon chargé de l’éducation et de l’enfance et vice-président du réseau français des villes éducatives, a traité la question du droit et de la place des enfants dans la ville éducatrice et nous a fait percevoir l’importance de la politique de la petite enfance pour la réussite de l’ensemble des politiques éducatives et scolaires.
Les autres intervenants ont amené le débat vers des questions relevant plus de l’éthique que des aspects strictement politiques. À de nombreuses reprises, ils ont démontré le bien-fondé scientifique d’une approche des enfants de 0 à 6 ans qui soit à la fois respectueuse de leurs personnes et des liens qui les attachent à leurs familles, parents et fratrie.
Le matin, la table ronde réunissait Anne-Marie Chartier, de l’INRP, Éric Maurin, directeur d’études à l’École des hautes études en sciences sociales, Agnès Florin, professeur de psychologie à l’université de Nantes, le docteur Maurice Titran, pédiatre au CAMSP de Roubaix, et Yves Fournel pour une série de courtes conférences. Anne-Marie Chartier a dressé un historique de l’évolution du statut du jeune enfant du XIXe au XXIe siècle, Éric Maurin a traité du contexte social et des destins scolaires, Agnès Florin a fait le point sur les avancées de la recherche en psychologie dans la comparaison des modes d’accueil et sur l’impact qu’ont ces différents modes de garde sur les jeunes enfants et Maurice Titran a traité la question du travail avec les différents proches de l’enfant, professionnels ou familles, dans une intervention intitulée « Alliances contre souffrances ».
L’après-midi, Viviane Bouysse, inspectrice générale de l’éducation nationale, et Mireille Brigaudiot, formatrice à l’IUFM de Versailles, ont présenté respectivement un état des lieux de l’école maternelle et une recherche sur l’apprentissage et les interactions entre les adultes et les enfants qui permettent les progrès des tout-petits.
En conclusion, l’ensemble des présents a insisté sur la nécessité de conduire de nouvelles études qui vont permettre de mieux tenir compte des extraordinaires découvertes récentes dans l’ensemble des disciplines impliquées dans les approches de la petite enfance, et sur le renouveau nécessaire du travail avec les parents.
Retour sur l’intervention de Viviane Bouysse intitulée « École maternelle française, de l’assurance au doute », qui se place au cœur des préoccupations du site BienLire :
Pour la société française, l’école maternelle est devenue un lieu mythique de l’institution scolaire en France. Et pourtant, les personnes interrogées sont de moins en moins favorables, voire de plus en plus critiques, à son égard.
Quand et pourquoi sommes-nous passés de la belle image de l’école maternelle au doute ? Viviane Bouysse nous fournit quelques éléments d’histoire de l’école maternelle.
Les « salles d’asile » (créées en France sur un modèle anglo-saxon) deviennent des écoles maternelles à partir de 1881. Ce nom avait déjà été proposé en 1848.
Cette école désormais laïque, gratuite et non obligatoire échappe à l’Église. Elle s’est construite à partir et contre les deux modèles existants : les salles d’asile et une « petite Sorbonne », qui fait allusion aux programmes copieux de l’école primaire).
L’école maternelle s’est vue dotée d’un programme qui imitait le programme de l’école élémentaire.
Entre 1881 et 1921, les programmes de la maternelle ont été très fournis puis ont connu quelques allégements, pour se stabiliser en 1921, sans changement réel jusqu’en 1985.
Quand on regarde les programmes prévus pour une école maternelle accueillant des enfants de 2 à 6 ans, on constate qu’elle ne sera pas accessible à tous. En 1950, seulement 40 % des enfants de 2 à 6 ans allaient à l’école ; souvent des enfants de grands bourgs, de grandes villes, de familles de la France industrielle dont les mères ayant un travail salarié ne peuvent pas garder leur enfant. En 1972, 70 % des enfants vont à l’école ; ils sont beaucoup mieux répartis sur tout le territoire et dans toutes les catégories professionnelles. Cette évolution sera progressive avec, à la fin des années 1980, 100 % des enfants de 3 à 6 ans scolarisés. Dès 1982, 35 % des enfants entre 2 et 3 ans sont à l’école maternelle.
À quel moment l’école maternelle valait-elle comme modèle ?
C’est à partir des années 1960-1970, quand sa fréquentation explose et qu’elle s’ouvre à toutes les familles, que l’école maternelle se sépare de l’école élémentaire. De ce fait, le système scolaire pouvait disposer de moyens supplémentaires, des locaux et des enseignants disponibles, pour accueillir une nouvelle population.
C’est à cette même période que se développe, sous l’influence des nouvelles idées et de nouveaux savoirs pédagogiques, la pédagogie de l’expression (parole donnée aux enfants, développement de l’expression langagière et plastique).
Ce sont tous ces éléments qui vont contribuer à donner une conception heureuse et dynamique de l’école maternelle, jusqu’à donner l’école maternelle pour modèle à l’école élémentaire. Et le fait que l’on veuille que l’école élémentaire s’inspire de ce modèle positif va faire perdre de son originalité à l’école maternelle : elle est copiée. Sans oublier que cette pédagogie fondée sur le jeu est plus dans le prolongement des conceptions éducatives des milieux favorisés que des milieux populaires, qui favorisent plutôt le sérieux, le travail nécessaire pour réussir.
Un autre élément explique l’assurance de l’école maternelle à la fin des années 1960 : il s’avère que les enfants ayant été à l’école maternelle pendant trois ans ont beaucoup moins de risques de redoublement. En 1965, on constate en effet qu’il y a 7,9 % de redoublements chez les enfants qui ont fréquenté l’école maternelle pendant trois ans, 13,8 % de redoublements pour ceux qui l’ont fréquentée pendant un an, et 18,8 % de redoublements pour ceux qui ne l’ont pas fréquentée du tout. Sur la base d’une telle enquête, cette ambition nouvelle va se retrouver programmée dans les différents plans de l’État.
Le principe que l’école maternelle soit solidaire de l’école élémentaire est très clairement posé comme le 1er cycle de l’école élémentaire. Les objectifs sont coordonnés avec ceux du cycle suivant. On ne crée pas de désavantage. Le principe d’une école propédeutique va faire changer l’école maternelle avec l’objectif suivant : ce n’est pas seulement « il nous faut une école maternelle » mais « il nous faut une école maternelle efficace ». C’est de cette question que découle cette injonction paradoxale et cela explique cette période de doute qui mobilise notre lucidité.
Qu’est-ce qui pèse sur l’école maternelle ?
Viviane Bouysse pointe une double tension et un double malentendu : du côté institutionnel, les textes de 1989 précisent l’objectif de l’école maternelle qui est de développer toutes les possibilités de l’enfant pour lui permettre de mieux réussir sa scolarité en préparant son entrée à l’école élémentaire. Toutes les facettes du développement sont envisagées et prises en compte dans les programmes et invitent à un équilibre. Viviane Bouysse reprend les objectifs des programmes scolaires de 1995 et 2002 : « Développer la pratique du langage. Initier à la culture de l’écrit. Apprendre le “vivre ensemble”. » Cependant, pour les responsables institutionnels comme pour les parents, la préparation aux apprentissages ultérieurs prime sur le reste. La prévention risque de tourner à l’anticipation (par exemple, prévenir les difficultés de lecture en commençant la lecture plus tôt, ce qui est à éviter). L’évaluation est consubstantielle à l’apprentissage mais permet de s’assurer que l’enfant se développe correctement. Or le risque est de le confronter de façon précoce à des standards de comportement, d’opérer un glissement tellement aisé des différences aux difficultés et de voir tous les enfants décalés comme des enfants en difficultés, les plus performants devenant des points de référence. C’est pourquoi il faut être vigilant face aux évaluations et dans la manière dont on en parle avec les parents. Les évaluations sont au service de l’élève et ne doivent pas faire l’objet d’une sélection.
Il faut également faire attention aux attentes sociales. Pour certains parents, l’école maternelle est avant tout un mode d’accueil. Ils reconnaissent que c’est une chance. Ils confient leurs enfants à des professionnels, à qui ils font pleinement confiance. Et puis, il y a ceux qui ont déjà préparé leurs enfants à la compétition scolaire, dans une course à la précocité qui peut s’avérer très dangereuse. Les parents exigent de l’école des preuves rapides du travail scolaire de leur enfant et font des glissements de sens concernant les objectifs de l’école maternelle. Cette focalisation sur la maternelle comme propédeutique et comme lien d’apprentissage précoce est une maternelle menacée d’hyperactivité. Tout cela entretient de grands doutes sur les formes d’actions de l’école maternelle aujourd’hui.
En 1970, l’école maternelle préconisait une pédagogie dogmatique de production. En 1980, elle est passée d’une pédagogie de la production à une pédagogie de l’expression. Aujourd’hui, il faut à tout prix éviter un retour à une pédagogie de la production voire de productivité.
Il est important que les enfants fréquentent de manière assidue l’école maternelle au moins pendant trois ans, voire quatre ans (de même que la durée de la scolarité au collège est de quatre ans et de trois ans au lycée). Il faut organiser de manière progressive les apprentissages de l’enfant pour qu’il se voie grandir dans ses différentes activités. Cette idée de prévoir des progressions, comme cela est indiqué dans les programmes de 2002, en tenant compte des écarts importants entre les enfants, est un gros problème à résoudre.
Un autre problème se pose : penser la pédagogie et les contenus nécessaires pour que l’école maternelle joue son rôle de compensation auprès des enfants de milieux populaires ou défavorisés. Il faut être vigilant sur la façon d’organiser, de façon équilibrée, le travail autour des activités de langage (on va trop rapidement vers des éléments pédagogisables, comme la conscience phonologique qui prime très souvent sur l’apprentissage du langage oral, etc., pour permettre à l’enfant d’être à l’aise dans l’écrit par la suite) mais aussi sur la forme pédagogique de l’école maternelle qui créée des conditions pour que les acquisitions se fassent. Pour l’école maternelle, il faudrait peut-être revoir certains fondamentaux de la pédagogie, prendre du recul par rapport aux expériences vécues, sinon le risque est de ne pas aider ceux qui en ont le plus besoin.
Sur la question du doute et de l’efficacité, deux regards se fixent sur l’école maternelle :
- la ronde des spécialistes de la petite enfance qui jaugent la qualité des professeurs à répondre aux besoins des enfants ;
- le regard sur l’efficacité de l’école maternelle : comment savoir ce qu’elle apporte ? Le risque est que l’on évalue toujours de la même façon le lire, écrire, compter… mais l’école est peut-être plus efficace dans d’autres domaines que l’on ne sait pas mesurer… Qu’est-ce que la performance scolaire ? Elle se trouve dans le changement, c’est un avant et un après mais ce n’est pas une moyenne de notes à un moment donné. La chance de l’école est de devoir s’interroger sur ce qu’elle doit continuer à être, c’est-à-dire cette passerelle entre deux mondes éducatifs, cette ouverture sur l’avant et l’après, tout comme l’école élémentaire doit prendre en compte ce qui s’est passé à l’école maternelle. Ce fondement scolaire et cette construction progressive de l’écolier (l’enfant en maternelle n’est pas un écolier mais va le devenir progressivement) se font par des apprentissages symboliques et des apports culturels.
S’il y a du doute, il y a aussi des ressources qui doivent passer par la professionnalisation de la pédagogie des enseignants de l’école maternelle. Une progression des connaissances sur ce qu’est la spécificité de l’enseignement à l’école maternelle ferait largement progresser l’enseignement en école élémentaire.
Mise en ligne en juillet 2006.
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