Fermer la fenêtre
 
Il est important d’apprendre à parler, mais comment ?


  
Quand les enfants arrivent à l’école maternelle, on constate qu’ils ne sont tous pas égaux devant la parole. Étant donné qu’il y a autant de cas de figure que d’enfants, il faut nuancer. Néanmoins, il y a quand même de grandes directions. Il y a des enfants qui sont dans ce qu’Alain Bentolila appelle le « parler à vue ». Ce parler à vue est essentiellement une nominalisation, c’est-à-dire qu’on nomme les objets qu’on a sous les yeux (le verre, le stylo, les lunettes, etc.). Cette nominalisation, quand elle se fait, est déjà importante. Je me rends compte, pour travailler en collège et en lycée, qu’elle peut se poursuivre jusqu’au bac. Évidemment, elle prend des formes un peu détournées, mais on la retrouve. Cette nominalisation, dans un premier temps, est un peu inévitable mais, parfois, il y a des enfants qui ne vont fonctionner que de cette manière. Ils n’ont pas cet autre outil qu’est le verbe. Le verbe est ce qui articule le monde. Une action va agir ou va passer par des méandres. On va se faire comprendre dans des nuances. On arrive à faire passer des choses avec un verbe : je peux dire stylo, lunettes, montre, mais cela prend un autre sens quand je dis que « je pose ma montre sur la table », que « je prends mon stylo entre les mains ». Les éléments très isolés s’articulent. Le danger est que les enfants parviennent à se faire comprendre même sans utiliser le verbe (les petits enfants se font comprendre ainsi : « Goûter maman… ») mais cela n’autorise pas la construction. Il est donc important de leur donner les outils d’articulation. Au collège, les élèves fonctionnent avec les auxiliaires « avoir, être et faire », les trois verbes de base : « être » pour tout ce qui est du domaine du sentiment, « avoir » pour ce qui est de l’ordre de la possession et « faire » pour ce qui est de l’ordre de l’action. C’est pauvre ! Et quand cette pauvreté linguistique arrive au collège, c’est qu’elle vient de loin. D’autre part, étant donné qu’on ne comprend pas tout le temps les enfants qui sont dans le « parler à vue », on est bien obligé de les questionner. Ils sont donc dans la dépendance permanente à l’autre. S’ils disent : « Elle est venue hier. – Qui est venu hier ? – Marie est venue hier. – Qui est Marie ? », on est obligé de les questionner pour les comprendre et cela veut dire qu’ils dépendent impérativement des questions qui leur sont posées. Ils ne sont pas en train de dire et d’articuler une pensée ni de la faire passer. Ils ne tiennent pas compte de l’autre, dans le sens de l’altérité. Ils sont totalement dans la dépendance et vivent dans l’implicite. Tout le monde doit comprendre ce qu’ils disent. Ils n’ont pas compris qu’on réagit en fonction de l’autre. La question est : « Qu’est-ce qui se passe à la maison dans ces fonctionnements-là ? », puisque cela vient évidemment d’une relation qui passe par la mère (mais pas seulement). Ces enfants ont reçu beaucoup d’injonctions (« Lave-toi les mains, va te coucher, tais-toi, passe à table, etc. ») qui ne demandent pas de réponse. C’est une parole qui est à sens unique pour l’enfant. N’étant pas dans une situation d’échange, ils ne peuvent pas saisir l’altérité dans ce domaine-là. Ce qui me semble important à comprendre, c’est que l’absence de réponse aux questions d’un enfant est quelque chose de très déstructurant, voire de destructeur.

Pourquoi déstructurant ? Pour nombre de raisons. J’ai assisté dans un train à une petite scène qui m’a beaucoup marquée. Un enfant posait des questions à sa mère, comme le font tous les enfants : « Pourquoi ci, pourquoi ça ? », etc. La maman ne répondait pas, il reposait donc trois ou quatre fois la même question. La maman ne répondait toujours pas. À un moment, j’ai entendu l’enfant dire : « Ça doit être ça. » Il a commencé à faire des hypothèses qui n’étaient pas sottes du tout, et la maman ne répondait toujours pas. Puis, il a commencé à émettre des hypothèses farfelues. Mais si on les analysait un petit peu, elles tombaient dans le virtuel. J’étais effarée d’entendre ça, mais ça m’intéressait beaucoup. L’enfant disait : « C’est un léopard sur la tête de la dame… » ; il partait, son esprit était en train de vagabonder. Car il ne faut pas confondre imaginaire et virtuel : un stade imaginaire est absolument fondamental pour la construction de la pensée de l’enfant en prélecture, mais le virtuel, c’est autre chose. Dans le virtuel, on confond la réalité avec des images farfelues, ce qui est embêtant. Cet enfant ne recevait aucune réponse de sa maman. Devant cet enfant qui n’avait pas de réponse et qui commençait à « partir », je me disais : il ne reçoit pas une réponse sociale à ses questions, et c’est très gênant. Alain Bentolila parle de malnutrition intellectuelle, de déprivation culturelle.

Pourquoi l’absence de réponse est-elle destructrice ? Parce que, lorsque personne ne lui répond pas, l’enfant ne peut pas se créer de repères. Cela veut dire que son monde n’est pas très sûr : il pose des questions mais il n’a pas de réponse. Après, tout est valable, tout est bon, tout se vaut : il peut répondre ça puisque personne ne réagit. Ensuite, comment va-t-il s’y retrouver au niveau de la lecture ? Il a aussi besoin qu’on reconnaisse quand il a raison : « Tu as raison, c’est ça. » C’est important pour la confiance en soi, l’image de soi. Et quand il a tort : « Non, je ne crois pas, il faut que tu voies un peu… » Et on réfléchit ensemble. C’est très important d’avoir une réponse. Bien entendu, les mamans et les papas ont tous eu des tas de questions qui leur ont été posées ; parfois, on en a assez, on répond : « Mon chéri, tu es bien gentil, mais tu t’arrêtes cinq minutes parce que là, ça va bien… » C’est une réponse sociale qui dit à l’enfant : « Je suis fatiguée de tes questions, toi aussi parfois tu es fatigué de ce que je te dis, tu peux comprendre que je sois fatiguée et que je ne te réponde pas maintenant. » Dans ce cas-là, ce n’est pas grave car c’est une réponse. C’est l’absence totale de réponse qui est absolument dramatique, et beaucoup plus d’enfants qu’on ne le croit n’ont pas de réponse.

Certains enfants ont plus de chance car ils sont déjà dans la complexité syntaxique, qui se construit avant même que l’enfant ne l’emploie. L’enfant n’est pas encore capable ni de l’analyser (il le fera plus tard), ni de l’apprendre de façon formelle, il va le faire dans les apprentissages. Mais c’est quelque chose qui est en train d’entrer dans sa tête à un niveau conceptuel. Il est déjà en train de comprendre que les éléments ont du sens les uns par rapport aux autres. Des articulations se mettent en place les unes par rapport aux autres : je pose la montre sur la table, je prends le verre et je bois, etc. Il est en train de voir que des actions, des lieux, des moments dépendent les uns des autres, il est en train d’apprendre la notion de tout ce qui est spatial et temporel. Et c’est fondamental de travailler cela avec lui, parce que tous les apprentissages sont basés sur le spatio-temporel, à commencer par la lecture, l’écriture et l’orthographe. C’est un enfant qui structure déjà un raisonnement avant même de pouvoir le faire. Ces enfants-là vont progresser rapidement parce que tous les mots font sens, s’articulent, tous les verbes commencent à prendre un sens. Je n’insisterai jamais assez sur le côté lexique à développer, parce que c’est tout l’outillage qui rentre dans la tête de l’enfant. Si en plus, à la maison, cette complexité syntaxique se met en place, il a toutes les chances de bien accrocher à ce qui va se passer après.

Très tôt, l’enfant a donc besoin d’une parole sécurisante et accompagnatrice pour oser parler, ce qui est un acte difficile. Il ne faut pas non plus confondre l’enfant qui parle beaucoup avec l’enfant qui parle bien, ce n’est pas toujours la même chose. Les enfants qui parlent beaucoup peuvent être dans le « parler à vue », ceux-là sont les plus « trompeurs » parce qu’ils nous donnent l’impression d’avoir un vocabulaire, beaucoup de choses à dire, à présenter aux autres. Et en fait, si vous regardez de plus près, ce n’est pas toujours aussi simple. Il m’est arrivé d’aller dans une école pour écouter les enfants à la demande d’une maîtresse de grande section de maternelle qui voulait avoir une idée de ce que les enfants pourraient donner après, au niveau de la lecture et de l’écriture. Je suis restée avec eux la matinée, les enfants m’ont vite oubliée, j’étais au milieu d’eux, je les écoutais. Lorsque l’on a fait le bilan à midi, je lui ai dit : « Tu sais, celle-là parle vraiment bien – Ah bon ? », la maîtresse l’avait senti, mais en même temps, elle disait : « Elle ne parle pas beaucoup. » Mais il ne faut pas confondre : elle parlait peu parce que son caractère était comme cela, en revanche, quand elle parlait, elle parlait bien. Et quand je dis parler bien, c’est qu’elle articulait les choses, voyait bien le sens de ce qu’elle était en train de dire. Et pour d’autres, je disais : « Là, ça va être plus problématique. – Pourtant, elle parle beaucoup, elle utilise la parole. » Elle utilisait la parole, mais l’utilisait-elle bien ? Cela me semblait encore problématique. Il ne faut pas se laisser abuser car ce n’est pas aussi simple.

Au départ, la pensée est une grosse nébuleuse, quelque chose de très vague et très flou. La parole va permettre à la pensée de se structurer. C’est lorsqu’elle passe par ce vecteur que la pensée prend un ordre linéaire, et du sens chronologique, du raisonnement et de l’articulation. Et tout cela ne se fait pas du jour au lendemain, pour oser quitter l’immédiat. Les enfants sont dans l’immédiat, le tout de suite, le maintenant. C’est beaucoup plus grave quand ils le sont encore au collège. Et je peux vous dire qu’en ce moment, ils le sont encore et c’est très embêtant. Pour moi, il n’y a pas de dynamique de la pensée. Par absence de dynamique de la pensée, je veux dire que c’est une pensée qui est ici, maintenant, tout de suite. Quand je leur demande : « Qu’est-ce que vous avez fait hier ? », pour eux c’est terminé, cela n’a plus d’intérêt. Demain ? On verra plus tard. C’est quand même assez frappant et inquiétant de voir ce phénomène. Ils n’ont pas cette mobilité de la pensée qui les fait aller dans le temps, dans l’espace, d’une époque à une autre. Il y a aussi le zapping qui court-circuite et déstructure le message bien souvent. Et ces enfants n’ont pas l’habitude de penser pour « dire l’absent », celui qui n’est pas là. Évidemment, les enfants qui, à la maison, peuvent parler et poser des questions, recevoir des réponses et dialoguer, ont un atout supplémentaire. Cette mobilité de pensée est indispensable pour pouvoir lire. On ne peut pas lire et prendre du plaisir à la lecture si la pensée est immobile et statique, si les mots restent des mots et n’ont pas derrière un sens, une image, une représentation mentale. J’ai eu des exemples d’élèves en collège pour qui le mot restait le mot. Quand je leur disais : « Que veut dire ce mot ? », l’élève avait une véritable difficulté pour essayer de trouver ce que pouvait être, en contexte, ce mot. Je pensais à un mot, l’éléphant. L’éléphant, au départ, pour l’élève (en 3e) était un mot écrit, et après seulement l’éléphant avait quatre pattes, était gros… On peut aussi aller bien plus loin avec un éléphant : il vit à tel endroit, fait telle chose… Mais les enfants ne le voyaient pas. On a beaucoup d’enfants qui sont dans l’immobilité de l’image, et non dans la mobilité de l’image mentale. Alors, pour lire et donner du sens à ce qu’on lit, cela pose évidemment problème.