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Deuxième modèle : effectuer les calculs phonologiques |
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Trouver la forme orale du mot
Les calculs phonologiques sont importants et relativement complexes pour le français. J’évoquais tout à l’heure la petite Aurore. Quand elle va se rendre compte qu’il y a dans son prénom un A qu’on n’entend pas, elle va commencer à faire des calculs phonologiques. Elle va apprendre qu’il y a un A dans son prénom mais qu’on ne l’entend pas, car il faut prendre le A et le U ensemble, ce qui fait O. Un certain nombre de règles propres au système phonologique du français font qu’on y consacre au moins une année d’apprentissage, l’année du CP. Les enfants rencontrent des problèmes dans le décodage d’un mot pourtant simple comme « orange » : aucun problème pour lire le O ; ni pour lire le R, en revanche lire ORA ne va pas. Il faut donc apprendre que dans « orange », le A n’est pas tout seul, il faut lire le A et le N ensemble ce qui fait AN. Il continue : ORAN… G. Mais là encore, l’enfant rencontre un autre problème pouvant être résolu par un deuxième type d’apprentissage de l’ordre des calculs phonologiques : on ne dit pas « gue » car quand le E est placé derrière le G, cela fait GE, etc. S’ajoutent tous les problèmes des finales muettes : on ne lit pas le petiTE garçon ou le groS gâteau. L’enfant va apprendre assez rapidement que la plupart des consonnes en finale de mot ne se prononcent pas. Un certain nombre de calculs phonologiques vont lui permettre, plus ou moins rapidement, de retrouver la forme orale du mot et l’enfant parvient à la retrouver entre trois à neuf mois d’apprentissage en général. Henri Wallon avait remarqué, il y a plusieurs décennies, que les élèves de CP parvenaient à comprendre le fonctionnement de la lecture au retour des vacances de Pâques, comme s’il fallait au moins quinze jours de maturation pour que ça puisse fonctionner. Les enseignants de CP disent très souvent que c’est miraculeux. C’est-à-dire que l’enfant a retrouvé le mot intégré dans son lexique oral, est passé par ce détour et va décomposer « orange ». S’il ne retrouve pas le mot « orange », il peut très bien rester bloqué à ce niveau-là et continuer à décomposer sans retrouver le sens des mots. Là où ça fait tilt, c’est quand il dit « orange » et retrouve le mot « orange » qu’il a dans son lexique oral. C’est assez amusant quand je le présente comme ça, mais ça ne l’est pas pour les petits qui apprennent à lire. Pour comparer ce travail énorme, je dis souvent que si l’on demandait à des adultes de déployer sur une période de neuf mois un travail équivalent, ils se mettraient tout de suite en grève ! Il va falloir accompagner, aider, solliciter et encourager ces enfants dans cet apprentissage excessivement complexe et plus ou moins long. Certains y arrivent très rapidement, d’autres le font sans que l’on ait véritablement à les aider dans l’apprentissage. On observe quelques apprentissages spontanés d’élèves qui ont fait ce parcours naturellement. Dans l’histoire des pratiques scolaires de la lecture, on a effectivement observé des apprentissages spontanés équivalents d’enfants qui sont dans les classes enfantines, qui apprennent à lire en suivant les leçons de lecture des élèves de CP, qui voient la lecture s’accomplir en regardant les élèves de CP ânonner devant leur texte. Cette méthode d’apprentissage est assez peu fréquente et difficile à généraliser, mais cela a donné quelques exemples célèbres d’apprentissage spontané de la lecture (comme celui de Marcel Pagnol, dans la première scène de La Gloire de mon père). Mais qu’ont fait ces enfants ? Ils ont vu la lecture là où la plupart des autres ne voient pas la lecture s’effectuer. Pour la majorité des enfants, il va falloir les guider et les accompagner dans ce parcours.
Intégrer le mot dans le lexique mental
Une fois que la forme phonologique du mot est trouvée, le mot va être intégré dans le lexique mental, c’est-à-dire qu’il va être rangé dans la mémoire, qui est à la fois sémantique et orthographique. Cette capacité à intégrer les mots, à les ranger dans le lexique mental, à la fois simple mais facteur de différence important, va expliquer la continuité de l’apprentissage de la lecture au-delà du cours préparatoire.
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