Prévention de l'illettrisme et élève en difficulté de lecture : des pratiques pédagogiques, pratiques de lecture, pratiques d'écriture

Comment aider nos enfants : des pistes d’action pour les parents

Voici quelques pistes concrètes pour aider vos enfants, quand ils arrivent et que vous sentez que certaines choses coincent un peu :
- comprendre les procédures de traitement ;
- préparer le terrain (avant le CP) :
• en développant l’expression orale,
• en développant la compréhension,
• en développant les capacités sensorielles,
- accompagner le CP :
• psychologiquement et affectivement,
• pédagogiquement.

- Développer l’oral.
- Faire des jeux de société avec vos enfants. On disait précédemment que l’apprentissage du lire-écrire, notamment dans l’oral, a une part affective énorme. Un enfant va vous regarder pour donner les réponses. Il faut qu’il y ait un contact. Donc, leur faire faire des jeux de société, comme le puzzle (sans toutefois en rajouter : « Ce soir, il y a le puzzle à faire de telle heure à telle heure… » Il ne faut pas le forcer, si l’enfant ne veut pas, il le manifestera très bien. S’il n’a pas envie, il va le faire en dépit du bon sens). Faire un puzzle est constructif, c’est important pour l’apprentissage du lire-écrire car cela met en jeu des tas de comportements.
- Enrichir le lexique très tôt. On ne peut pas rééduquer tout de suite un enfant qui parle avec un défaut de prononciation mais on peut lui faire comprendre ce que l’on doit dire. Beaucoup d’enfants disent t pour c au départ : « Je vais à l’étole » ; ne pas en rire, même si c’est très mignon, mais lui dire : « Tu vas à l’école » et l’aider à reproduire correctement. De toute façon, si vous le singez en lui disant « Demain, tu vas à l’étole », il va vous reprendre : « Ce n’est pas l’étole, c’est l’étole. » À ce moment-là, il se rend compte qu’il n’arrive pas à dire le mot. Il ne faut pas non plus le lasser. Mais être bien vigilant à l’expression et la phonologie de l’enfant, à ce que tout soit bien en place avant la classe de CP.
- Rechercher aussi des indices pour la compréhension, un peu à la manière des agents secrets. Voici une anecdote à propos du pouvoir de la langue. Ça s’est passé il y a très peu de temps, dans une famille. Des jeunes de 14-15 ans discutaient entre eux à propos du match France-Algérie, en disant : « Quand la Marseillaise a été jouée, une partie du public a sifflé. » Le président Jacques Chirac était présent lors de ce match, et les jeunes disaient : « En fait, c’est quand même incroyable, il aurait dû partir. » Et une petite fille de 12 ans regardait les grands et leur a alors dit : « Partir où ? ». C’est essentiel pour comprendre ce qu’est le pouvoir de la langue. C’est une petite fille qui était exclue de ce débat parce qu’elle n’avait pas compris le concept dans la conversation. Il a fallu la faire discuter, essayer de trouver pourquoi sa question « partir où ? » (on n’a pas de réponse, en plus !) pour comprendre qu’elle ne savait pas que l’on jouait l’hymne national du pays avant un match et qu’elle ne savait pas non plus ce que voulait dire « siffler » dans le sens de huer. Donc, pourquoi serait-il parti ? Imaginez qu’elle n’ait pas dit « Partir où ? », personne ne se serait rendu compte qu’elle était exclue du débat. Vous voyez l’importance de la compréhension et des représentations des enfants qui se jouent bien avant le CP.
J’aurais envie de vous décrire les dégâts que la télévision mal gérée peut provoquer aussi : des images reçues sans représentations mentales derrière, des enfants qui remplissent leur tête d’images avant même de partir pour l’école. Il y aurait de quoi donner une conférence de deux heures sur la télévision. Dans la première partie de ce colloque, Brigitte Lancien a parfaitement résumé en disant : « Les images mentales, oui, mais virtuelles, non. » Je crois que la télévision, avant de partir à l’école, illustre cet aspect virtuel ! Ils regardent sans écouter, sans comprendre parfois un traître mot de ce qui se dit. Cela implique des discours dans lesquels on ne rentre pas : vos enfants regardent mais n’entrent pas dans la compréhension de ce qui se dit. Les enseignants vont avoir ensuite beaucoup de mal à les faire avancer. Il faut savoir appréhender le phénomène télé avec vos enfants si vous voulez les aider, car il y a certainement quelque chose à faire de ce côté-là. Leur lire des histoires aussi. Les enseignants ont l’impression de rabâcher toujours la même chose, mais lire des histoires ne s’arrête pas à la fin de la grande section : il sait lire donc je ne raconte plus. On peut continuer de lire des histoires. Il y a des opérations mentales qui entrent en jeu… Voici une anecdote : j’étais chez mes parents, il y avait mes neveux et tous les soirs, mon père lisait à son petit-fils la même histoire. C’est l’enfant qui avait choisi l’histoire, il la connaissait par cœur. Ce soir-là, mon père ne pouvait pas raconter l’histoire. C’est donc moi qui prends le livre et qui raconte l’histoire. Et j’arrive sur une phrase : « Dès potron-minet… ». Il avait 4 ans. Je me dis « dès potron-minet », c’est vraiment trop difficile. Et je dis : « Très tôt le matin… ». Il me regarde et me dit : « C’est dès potron-minet… ». Il faut aussi prendre conscience de la magie des mots. L’enfant n’est pas obligé de mettre immédiatement la représentation définitive des mots qu’il entend. En revanche, le fait de raconter toujours la même histoire les structure. Ils se créent des images. Se pose une grave question en grande section de maternelle, celle des temps de repos : je crois en l’efficacité du temps de repos, et même au-delà de la maternelle ! Pendant ce temps de repos, en grande section, je raconte des contes, sans en montrer les images, parce que ça me paraît important qu’ils n’aient pas toujours l’image pour qu’ils se la créent. Je raconte un conte, tiré des contes classiques qui font partie intégrante de notre culture. Je le raconte une première fois, ils sont allongés sur des lits et me regardent. Puis je raconte de nouveau le conte en en accompagnant la représentation dans leur tête. « Il était une fois une jeune fille qui cueillait des fleurs dans la forêt… Vous voyez les fleurs sur le sol, au milieu des herbes hautes, des fougères… Et la jeune fille, vous la voyez avec ses très longs cheveux blonds ? », etc. C’est ainsi que l’on parvient à leur construire des représentations, à se créer des images et à comprendre des récits…

Au moment du CP, vous pouvez les aider d’une autre manière… La première chose à éviter est de transmettre à votre enfant votre propre angoisse… Le premier comportement à s’imposer est celui de la bonne entente. Si votre enfant sent des tensions entre vous et son maître ou sa maîtresse, vous le déstabilisez. Il faut entrer en contact avec lui ou elle et essayer de comprendre ses méthodes. Pour votre enfant, ce qui est déstructurant est cette espèce de combat engagé à cause des exigences des maîtres ou parce que l’on ne rentre pas dans ses formes d’apprentissage. L’enfant corrige en classe un exercice fait à la maison et apprend que ce n’est pas comme ça qu’il fallait faire. Et à la maison, quand on l’entend dire : « La maîtresse, elle ne veut pas que l’on fasse comme ça. » C’est déstabilisant pour un enfant. Où sont ses repères ? Si vous ne rentrez pas vraiment dans le protocole choisi par le maître, rencontrez-le mais évitez les conflits. On fait ce que l’on peut aussi avec ce que l’on a reçu. Le milieu de la recherche est très vigilant sur la formation des maîtres. Je pense qu’actuellement, dans le lire-écrire, il y a encore beaucoup de choses à enseigner. Le fait de passer d’une réforme à l’autre est très difficile à gérer. Mais rentrez en contact avec le maître et mettez-vous d’accord avec lui sur les aides que vous pouvez apporter à votre enfant, sans vous focaliser sur les difficultés qu’il rencontre et en aménageant les exigences et les attentes des maîtres sur les aptitudes de vos enfants.
J’espère que cela vous aidera, à l’avenir, à comprendre les comportements et les procédures de vos enfants.