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Les échanges


  
André Tanti, parent PEEP : – Quelles évaluations sont faites de toutes ces méthodes et pratiques ? Aujourd’hui, on a l’impression que c’est une évaluation personnelle de chacun des enseignants. À partir du moment où les méthodes sont toutes différentes, que penseriez-vous d’une communication aux parents pour les informer de la méthode enseignée à leurs enfants ?
Marie-Élisabeth Delpierre : – Je me permettrais de discuter une première chose : le choix de la méthode de l’enseignant. L’enseignement passe par la personnalité. Il est important quand on est enseignant à la fois de maîtriser les procédures qu’on engage, de savoir ce qu’on fait et ce qu’on peut produire par ce que l’on fait. L’enseignant a énormément de pouvoir sur les esprits des enfants. Une chose est de maîtriser ce qu’il fait, une autre – qui serait grave – serait de lui imposer une manière de faire qui ne correspondrait pas à sa personnalité. J’ai vu des méthodes actives que l’on a imposées à des enseignants qui arrivent dans des écoles, et qui ne rentraient absolument pas dans l’esprit de cette méthode active. Pour certains apprentissages et dans certains domaines, je peux vous assurer que cela devient catastrophique parce que l’enseignant se colle à quelque chose qu’il ne maîtrise pas en prenant ses propres moyens correspondant à sa personnalité. Donc, je me satisfais d’avoir en France cette « marge de liberté » qui doit s’intégrer totalement dans les textes officiels. Là où je vous rejoins un peu, c’est la complexité des textes officiels et le risque que l’on court à force de réformes. Il y a le milieu de la recherche, d’une part, qui complexifie de plus en plus les choses, mais tout en découvrant des moyens d’accéder. Et d’autre part, le milieu des praticiens. L’enfant change ; les enfants ne sont plus ceux que l’on avait il y a cinquante ans, le potentiel au départ est totalement différent. Et ce sont ces deux mondes qui doivent se croiser. Il doit y avoir des orientations nationales dans lesquelles l’enseignant doit s’inscrire. Celles-ci doivent être claires. Il faut pouvoir travailler avec des inspecteurs et se rendre compte que, sur le terrain, certains interdisent les manuels. Ils ont liberté de le faire. Il me paraît difficile d’imposer un manuel. Je voudrais vous faire comprendre qu’il est difficile d’imposer aux enseignants une manière de faire qui ne leur correspondrait pas, mais ils ne doivent pas oublier qu’il y a des lignes à suivre au niveau national. Une autre chose serait d’imposer, de fermer la liberté et d’enfermer l’enseignant dans un savoir-faire.
Jacques David : – Je vais essayer de reprendre cette question-là et de répondre à votre deuxième question sur l’évaluation des méthodes.
Concernant la première question, sur l’imposition ou non des méthodes, on est en France dans une situation assez particulière, inconnue dans tous les autres pays développés qui ont un taux de scolarisation avancé. Vous pouvez lire les programmes actuels de 2002. Ils vous sont destinés en grande partie. C’est pour ça qu’ils sont édités par un éditeur public et un éditeur privé. On ne dit pas dans les programmes, concernant le cours préparatoire, que telle méthode est à utiliser au cours de l’apprentissage de la lecture, en revanche les méthodes qui soit sont néfastes, soit ne débouchent sur rien ont été éliminées. Il est dit littéralement dans un paragraphe entier que les méthodes globales ont été éliminées. Pour la première fois en 2002, un certain nombre de méthodes et de pratiques sont proscrites. Ce sont les premières instructions officielles, les premiers programmes courageux qui disent explicitement ce qui ne sert à rien ou ce qui est nocif pour les élèves. Antérieurement, il était écrit dans tous les autres programmes, ceux de 1975, 1985 ou 1928, etc. : liberté de choix de la méthode et du manuel pour les maîtres de CP. La méthode naturelle de lecture évoquée par Marie-Élisabeth Delpierre, pratiquement pas utilisée mais valorisée, notamment par certains de mes collègues en IUFM par exemple, n’est pas proscrite en tant que telle, mais on en montre les limites. La limite majeure est que les élèves apprennent à lire sur des textes qu’ils ont produits. Quel intérêt pour des élèves de lire des textes écrits par eux-mêmes auparavant ? Là également, les nouveaux programmes de 2002 sont clairs et montrent les limites de cette méthode. Il est un fait que ces programmes de 2002 sont les premiers à intégrer, à mettre noir sur blanc, à traduire les travaux de recherche les plus pointus et les plus avancés dans ce domaine. La difficulté majeure est de trouver les moyens dans la formation d’expliquer, de commenter et de traduire en termes d’activités, de choix de supports d’apprentissage dans la formation des enseignants. Mais c’est également un problème vis-à-vis du monde de l’édition scolaire. J’attire là votre attention. La liberté est beaucoup moins du côté des enseignants que du côté de l’édition. N’importe lequel d’entre vous, ici, peut produire un manuel, pour peu qu’il ait des accointances avec tel ou tel éditeur, et le proposer. Il lui suffit de mettre dans son avant-propos « conformité avec les programmes de 2002 ». Actuellement en France, au ministère ou dans une quelconque autre instance, il n’y a pas de commission qui donne un label stipulant que ce manuel est conforme aux programmes. Chacun peut se réclamer en conformité avec les programmes. Nous sommes le seul pays européen à tolérer cela. C’est la situation la plus extrême qui existe. En Suisse, les manuels sont labellisés, expérimentés et testés avant d’être édités et diffusés dans les classes.
Cela me permet de répondre à votre deuxième question sur l’évaluation des méthodes. Nous sommes les premiers à l’ONL à avoir publié un ouvrage, il y a deux ans, sur l’évaluation des manuels de lecture. Notre idée était de faire un peu comme Que choisir en donnant aux professionnels, aux parents, non pas un « hit-parade » des bonnes méthodes de lecture dans leur rapport qualité/prix, mais celles qui sont efficaces et qui permettent effectivement aux élèves d’apprendre à lire au bout d’un laps de temps raisonnable, c’est-à-dire entre 6 et 9 mois. Au-delà de 9 mois d’apprentissage non abouti, on peut commencer à s’inquiéter : soit c’est la méthode qui ne va pas, soit c’est l’élève qui a des défaillances, des manques, etc. Dans les méthodes, je mettais le travail de l’enseignant. Méthode éditée ou mise ou point, bricolée, etc. Là, on a effectivement pris un certain nombre de critères qui nous permettent de classer les différents manuels et les méthodes portées par ces manuels, les cinq les plus diffusés et les plus utilisés. Effectivement, les résultats sont assez clairs. Je peux vous dire que les premiers, ayant eu vent de notre étude, à avoir été paniqués, n’étaient pas les enseignants mais les éditeurs. L’ouvrage une fois publié est libre d’accès. Chaque enseignant peut voir que la méthode qu’il utilise ne répond que partiellement aux nécessités de l’apprentissage, alors que d’autres sont quand même beaucoup plus adaptées et correspondent d’ailleurs aux programmes.
Brigitte Lancien : – C’est une étude qui se poursuit, parce que ce livre-là, honnêtement, je n’en recommande pas la lecture à tout le monde. Mais en revanche, sur le site de l’ONL, le groupe qui s’en occupe est en train de mettre au point des explications simplifiées qui seront même accessibles aux parents. Les deux représentants de parents d’élèves que nous sommes insistons beaucoup pour que les choses soient accessibles aux parents. Vous pourrez vous connecter sur le site et avoir ces explications.
Marie-Élisabeth Delpierre : – Je pense qu’il y a un énorme danger dans ce que vous êtes en train de dire. Le travail de recherche que je mène actuellement a démarré par cette première question : est-ce que ce sont les méthodes de lecture (j’ai eu beaucoup de problème à présenter ce sujet parce que vous imaginez que ce n’est pas facile de trouver des directeurs de recherche quand on a un tel sujet) qui induisent des procédures de traitement ? Ou est-ce que les procédures de traitement des enfants neurocognitives sont présentes et ne collent pas avec la procédure que l’on utilise avec eux ? La manière d’arriver à la fin de mon travail : je travaille avec une petite centaine d’écoles, avec des protocoles très opposés, avec des méthodes mixtes. Et je travaille toujours avec la manière de démarrer l’apprentissage car je suis persuadée que si l’on ne respecte pas certaines étapes de développement des enfants, on détruit des choses auxquelles ils ne reviendront jamais. Je vais vous raconter une anecdote. J’ai un élève en cours particulier. Ce petit garçon, qui a une vie affective assez troublée (divorce des parents, avec conflit), a également eu des difficultés à la naissance, des difficultés qui n’ont rien à voir avec le milieu socioculturel. Il est suivi depuis maintenant trois ou quatre ans par des psychomotriciens, des enseignants. Il a été retenu en grande section de maternelle qu’il a redoublée. Il n’a pas pu passer en CP à la grande section, il a donc été orienté dans ce que l’on appelle une CLIS, c’est-à-dire une classe adaptée pour des enfants qui ont des gros problèmes, notamment en lecture. Parmi tous les problèmes associés, la lecture était le plus marqué. Je reçois un coup de téléphone de la grand-mère. L’emploi du temps de cet enfant est surchargé, il est non seulement suivi par un enseignant spécialisé, mais on en rajoute encore le soir avec une jeune fille qui vient le faire travailler. L’emploi du temps est plein et les grands-parents sont affolés ! On me demande de travailler avec lui. Il est en orthophonie depuis trois ans. Je l’observe et me rends compte que dans toute cette structure qui tourne autour de lui, personne ne s’occupe de sa conscience phonologique, personne ne l’a stimulée, pas même l’orthophoniste. Cette dernière, même avec le manuel qu’elle utilise, fait de la syllabique, qui est dénuée de sens : faire répéter à un enfant « ba, be, bi, bo, bu » à longueur de temps ne veut rien dire. Il n’arrive donc pas dans le sens, ni à la conscience phonologique, qui ne lui donne pas accès à la conscience syntaxique, qui, elle, ne lui donne pas accès à la compréhension. C’est donc un enfant complètement marginalisé de la scolarité. J’ai travaillé avec lui la conscience phonologique, et seulement la conscience phonologique : il a démarré en lecture. Maintenant, il est obligé de refaire un CP parce qu’il doit reconstruire tout ce à côté de quoi il est passé. Mais je ne suis pas sûre que ce soit une méthode… L’enseignant doit être vigilant dans le protocole qu’il a choisi. 80 % des enfants arriveront au bout de toute façon. Ceux qui nous soucient, ce sont les 20 % en reste. Ce que je voudrais trouver dans ma recherche, c’est essayer de sortir des méthodes de lecture les procédures qui sont engagées, pour essayer d’aider les maîtres par la suite pour dire : cet enfant a des problèmes de déchiffrage, il a eu cette méthode-là, il faut donc faire autre chose. Ce n’est pas un tout. Tout est complexe. Il faut réussir à faire comprendre aux enseignants que ça peut coincer avec cet enfant-là et que la méthode de lecture n’est pas forcément adaptée. Mais je pense, comme vous le disiez très bien au début, que c’est quand même un peu l’enseignant qui a cet enseignement à donner et que vous parents, vous connaissez vos enfants. Ce que vous pouvez nous apporter, c’est apprendre à les connaître encore mieux. Un grand conseil à suivre est de laisser l’apprentissage à l’école. Car le pire est que les parents essaient une autre méthode, ce qui aboutit à une saturation et à une perte de repères.
Marie-Carmen Dupuy : – Ce n’était pas exactement la question d’André Tanti. André, je crois que tu poses une question intéressante. On le voit bien, la réponse n’est pas simple, elle est extrêmement complexe. Elle peut en revanche nous donner des pistes de réflexion et des pistes d’idées. Dans nos groupes de réflexion, nos commissions nationales, nos ateliers de congrès, etc., que faudrait-il pour que l’idée que tu as émise soit possible à tous les niveaux ? Car les parents connaissent les enfants mais ne connaissent pas forcément les procédures d’apprentissage. Il y a donc tout un ensemble de choses à voir et ce serait peut-être très intéressant d’y travailler. C’est une piste que l’on peut retenir sur des actions que l’on pourrait mener.
Brigitte Lancien : – Je me permets de prendre à nouveau la parole parce que je suis en collège et en lycée. Beaucoup d’enfants arrivent au collège sans savoir lire couramment. Jusqu’en 4e et 3e, il ne faut pas se faire d’illusion. On a très bien dit tout à l’heure qu’il fallait du temps. Les progrès aux alentours de 14 ans sont très clairs et très nets ; il y a des tas de choses qui se mettent en place à 14 ans, sur le plan orthographique, sur le plan de la lecture et d’autres choses. Je crois vraiment qu’il faut laisser du temps au temps. Le travail porte ses fruits pendant longtemps. Au niveau du collège, il est vrai que le problème se pose et que l’on n’a plus beaucoup de temps à y accorder et certains inspecteurs disent : ce n’est plus votre travail. Ce sur quoi je ne suis pas du tout d’accord en tant que professeur de lettres. Je trouve que ça continue à être notre travail tant que l’enfant en a besoin. C’est la seule chose qui pour moi est valide. L’enfant en a besoin, ce qui veut dire que c’est encore mon travail. Et même si un inspecteur me dit le contraire ! Les enfants qui entrent en 6e vont rencontrer 6 000 mots nouveaux, selon des estimations faites. La docimologie, science de l’évaluation, le dit. Cela ne veut pas dire qu’ils vont avoir à les apprendre forcément, mais ils vont y être confrontés. C’est absolument énorme. Que faire pour des enfants qui ne savent pas lire quand ils arrivent en 6e ? On n’a plus le temps, les matières sont prises par tout un tas de programmes très compliqués. En français, on démarre. On a un programme aussi, des choses à faire. Maintenant, on innove, on est en train de créer des tas de choses, ce qui n’est pas plus mal d’ailleurs, parce que je trouve que cela ouvre des horizons sur d’autres formes de scolarité, moins frontale, moins « scolaire ». On ouvre sur beaucoup d’ateliers, sur beaucoup de temps de lecture. Mais vous vous rendez bien compte que ce sont les enseignants qui le proposent eux-mêmes sur leur temps libre, et beaucoup le font. Il y a un investissement énorme de la part des enseignants, autant à l’école qu’au collège et au lycée.
Tout à l’heure, je parlais des groupes de parole que j’ai mis en place, c’était ça. Quand on m’a demandé de faire du soutien, j’ai dit : « Le soutien tel qu’il est pratiqué actuellement, c’est un peu du replâtrage. » Je souhaiterais beaucoup que l’on reprenne un peu les choses à la base et qu’on leur redonne du langage, du lexique, des formes, etc. Je me suis rendue compte qu’il n’y a pas grand-chose à faire, ça se déclenche très vite. Ça a été l’une de mes premières surprises, quand on fait des ateliers de lecture, d’écriture, de parole… Une de mes premières découvertes dans mes recherches, ça a été de me dire au départ : « C’est gigantesque, comment va-t-on faire pour remettre tout ça en place et comment va-t-on y arriver ? » Je me suis aperçue que quelquefois les mécanismes ne sont pas très loin et qu’il suffit de l’accompagnement d’un enseignant, de médiateur d’enseignants qui y croient vraiment. Et là, des mécanismes se remettent rapidement en marche, en une année quelquefois. Cela fait des grands lecteurs, et surtout des lecteurs qui peuvent s’accrocher à des apprentissages nouveaux et en comprendre le sens. Parce que sinon, on a des élèves en 6e qui sont là en spectateurs et qui vont rester deux-trois ans à supporter ça. Il faut déjà leur donner ces outils-là.
Jacques David : – Pour le collège, on avait peu de données jusqu’à présent. On constatait bien qu’un pourcentage plus ou moins variable d’élèves d’une année sur l’autre arrivait avec des grosses difficultés de lecture, voire des impossibilités complètes de lecture à l’entrée en 6e. Depuis la mise en place des évaluations nationales, et notamment celles de 6e, on a une vision année après année de ce pourcentage d’élèves qui ne sait pas lire complètement, qui n’a pas achevé son apprentissage de la lecture à l’entrée en 6e. Depuis cinq-six ans, ce taux est pratiquement incompressible. C’est 15 % des élèves qui sont non lecteurs ou en très grosses difficultés de lecture. Bref, ils ne maîtrisent pas les savoirs de base de la lecture pour pouvoir suivre la scolarité secondaire. En 1997, avec un certain nombre de collègues, on s’est penché sur ces 15 %, puisque les évaluations nationales de 6e ne peuvent pas décrire leurs difficultés. Ils échouent à tous les tests, toutes les épreuves. On a mis au point un autre test, beaucoup plus précis, pour essayer d’évaluer les composantes réelles des procédures qu’ils ne maîtrisaient pas. Sur ces 15 %, la moitié des élèves sont lents, c’est-à-dire qu’ils sont capables de déchiffrer, mais qu’ils n’ont pas suffisamment automatisé les procédures de décodage pour pouvoir libérer de la mémoire de travail, de l’attention et porter cette attention à la construction du sens d’un texte. Bref, ils sont des lecteurs encore trop ânonnants pour pouvoir s’en dégager et saisir le sens du texte. Cela veut dire que la priorité, notamment en cycle 3, va être d’aider les élèves à automatiser ces procédures de base et à mettre l’accent sur la compréhension des textes, aider les élèves à mieux comprendre les textes. On s’y est attelé et on a fait un certain nombre de propositions. C’est passé en grande partie dans la formation. On a maintenant de plus en plus d’outils qui permettent aux enseignants de répondre aux difficultés de ces 7 % d’élèves très lents pendant tout le cycle 3 et bien évidemment, au-delà, au collège.
Il reste encore la moitié, entre 6 et 8 % des élèves, qui présentent d’autres difficultés de lecture. La moitié de cette moitié, 4 % à peu près, est constituée par les élèves qui présentent des impossibilités quasi irréversibles de lecture. Ce sont ces fameux enfants qui présentent des formes de dyslexies, extrêmement variables, mais qui ne parviendront pas à lire, sauf en contournant le décodage, grâce à des techniques généralement très spécialisées, de type orthophonie, qui contournent la voie phonologique. Une autre proportion d’élèves est partie sur des mauvaises représentations de la lecture, ces élèves sont restés enfermés dans une conception logographique de la lecture, qui pensent toujours et qui utilisent des procédures très élémentaires, qui sont en gros celles de l’élève de grande section que j’évoquais tout à l’heure. Ils pensent que pour lire, il faut mémoriser les mots et les reconnaître globalement. Là, le travail serait de reprendre tous les apprentissages, parfois même de casser ces conceptions et ces représentations figées et recommencer l’apprentissage. Pour ces élèves, on a maintenant des techniques assez précises, notamment des pratiques de contournement de la lecture par des pratiques d’écriture. On leur fait comprendre comment fonctionne le système, non pas en leur montrant comment ça se passe dans la lecture, mais comment ça se passe par la production écrite, la production de mots. Et là, on obtient des résultats assez importants. Voilà où l’on en est pour l’instant. Il est vrai aussi qu’au collège, il n’y a pas la formation des enseignants, ni même les supports d’apprentissage, pour répondre aux difficultés de ces 15 % de collégiens en très grosses difficultés de lecture. Mais c’est un fait que l’on avance pas à pas, petit à petit.