Fermer la fenêtre
 
Qu’est-ce que lire au CP ?


  
On s’appuie essentiellement sur les acquis des élèves. Lorsqu’il arrive au CP, l’enfant a déjà des représentations de l’acte de lire.
Il possède :
- des capacités (attention, mémoire) ;
- des savoirs (connaissances des lettres…) ;
- des savoir-faire (déchiffrer, chercher le sens d’un mot à partir de son contexte…).
Il a déjà eu l’occasion de développer et d’exercer des stratégies pour essayer d’anticiper sur le contenu d’un écrit. Ces stratégies sont soit tournées vers le sens (identification d’un support, anticipation par rapport au contenu, mise en regard de l’illustration), soit tournées vers le code (reconnaissance globale de mots, repérage de syllabes entières, de lettres, lecture de mots par analogie à des mots connus).
On s’attardera donc, en tout début de CP, à comprendre les procédures utilisées par les élèves et à les rectifier au besoin.
Les Instructions officielles précisent de vérifier les acquis des élèves et de prolonger, si nécessaire, les activités de la grande section.
Il convient d’assurer, dans la liaison maternelle/CP, la continuité :
- des démarches afin de ne pas perturber les élèves fragiles par des changements de stratégies ;
- des outils mis en place en maternelle (cahier de mots, liste de mots, récits connus…) ;
- des consignes et des types d’exercices proposés en fin de GS et au début du CP.
Il est nécessaire d’adopter une démarche commune. Dans ce cas, le choix d’un manuel (ou de l’absence de manuel) doit donc se faire en réunion de cycle 2.
Les Instructions officielles expliquent que « l’appui sur un manuel scolaire de qualité se révèle un gage de succès important dans cet enseignement délicat, en particulier pour les enseignants débutant dans ce cycle. Toutefois, le manuel ne peut, en aucun cas, être le seul livre rencontré par les élèves. La fréquentation parallèle de la littérature jeunesse, facilitée par de nombreuses lectures à haute voix des enseignants, est tout aussi nécessaire et demeure le seul moyen de travailler la compréhension des textes complexes » (p. 72).
On confond souvent méthode d'apprentissage de la lecture et manuel.
Les méthodes d'apprentissage de la lecture
Une méthode repose sur des bases théoriques des conceptions de l’apprentissage dont l’ensemble construit un modèle méthodologique opérationnel de la lecture.
La méthode est donc une conception théorique de l’apprentissage qui se décline en démarches pédagogiques permettant son application en classe.
Le manuel, quant à lui, est un support d’apprentissage proposant des outils, des techniques et des exercices correspondant à une démarche.
Depuis plus de deux siècles, les méthodes ont été opposées selon un aspect binaire :
- épellatives ou non épellatives (1830) ;
- lecture/écriture ou lecture seule (1850) ;
- globale ou syllabique (1920) ;
- analytique ou synthétique (1950) ;
- phonologie stricte ou sons du langage (1970).
Aujourd’hui, les méthodes sont plutôt classées sur un mode ternaire :
- celles qui sont centrées sur le code : on part des lettres et des phonèmes qui leur correspondent pour reconstituer des mots qui donneront ensemble la signification de la phrase puis du texte ;
- celles qui sont centrées sur le sens : on part du texte pour aller vers le mot que l’on mémorise ;
- celles réputées interactives : terme un peu fourre-tout recouvrant les méthodes revendiquées par tous comme symboles de réconciliation entre sens et code.
La plupart des méthodes mettent en avant le sens à un moment donné mais s’agit-il en l’occurrence :
- du sens du texte écrit (ce que dit le texte, ce qu’on lui fait dire) ?
- du sens de l’activité de lecture (pourquoi lire, pourquoi ce texte) ?
- du sens de l’apprentissage de la lecture (pourquoi et comment apprendre à lire) ?
Peu de méthodes précisent en quoi les lectures qu’elles proposent peuvent donner du sens à l’activité de l’élève et en quoi elles peuvent aider les élèves à grandir, à mieux comprendre le monde ou à entrer dans une culture.
Aucune recherche n’a permis de déterminer quelle méthode était la meilleure. Les programmes de 2002 nous conseillent cependant d’éviter la méthode dite idéovisuelle, basée sur le sens mais qui nie l’utilité d’un travail sur les correspondances phonème-graphème. Ces correspondances doivent être clairement explicitées avec les élèves.
Lorsqu’un maître s’approprie une méthode d’apprentissage de la lecture, il met en place sa propre démarche en opérant souvent des choix et des transformations, au détriment parfois de la cohérence de la méthode.
En fait, plutôt que de considérer les fondements théoriques, mieux vaut chercher à comprendre les choix didactiques opérés par les maîtres et aussi les auteurs de manuels, à examiner un ensemble d’indicateurs et à dépasser les déclarations de principe des méthodes pour entrer dans les démarches et les pratiques concrètes.
Quand on doit enseigner la lecture, on se doit de clarifier sa pratique sur un certain nombre de questions telles que :
- quelle est l’importance respective que l’on accorde aux quatre domaines de l’enseignement de la lecture/écriture (acculturation au monde de l’écrit, compréhension des textes, production d’écrits, identification et production de mots) ? Est-ce que la part accordée à ces domaines varie au fil de l’année ?
- quel dosage effectue-t-on entre les différentes formes d’enseignement :
• exposition de règles et de notions par le maître (enseignement déclaratif) ;
• tâtonnement, exploration, découverte (recours aux situations problèmes) ;
• résolution guidée (avec l’aide de l’enseignant) ;
• usage (entraînements, exercices, jeux) ?
- en fait, comment est déterminée la part dévolue à l’élève dans son propre apprentissage ? 
- quelle place est donnée aux activités métalinguistiques et métacognitives (prise de conscience par les élèves du fonctionnement de la langue et de leurs propres stratégies de lecteur) ?
- comment gère-t-on l’hétérogénéité des élèves et comment ajuste-t-on la pédagogie aux compétences effectives et aux rythmes d’apprentissage ?
- quel support de lecture choisit-on ?
- si l'on utilise l’album, favorise-t-on toutes les formes d’utilisation qui permettent de justifier le recours au code ou bien celles qui tendent à le transformer en un manuel ?
- favorise-t-on les activités où l’on observe que la recherche du sens justifie et légitime le décodage ?
- quels outils référentiels construit-on avec les élèves au fil de l’apprentissage ? Pour quel usage ? Quel réemploi ?
- comment choisit-on les exercices d’entraînement ? Portent-ils sur tous les champs de la lecture-écriture ? Sont-ils tous utiles ? Varient-ils dans le temps ? Selon les élèves ?
- quelles évaluations propose-t-on ? Portent-elles bien sur les stratégies privilégiées par la démarche ? Permettent-elles de détecter rapidement les difficultés pour y remédier aussitôt ?
Consciemment ou non, les maîtres et les auteurs de manuels procèdent, sur toutes ces questions, à des choix parfois peu explicites.
Il incombe à l’enseignant de tenir compte de tous ces éléments pour définir et clarifier sa propre démarche d’enseignement.
Ce sont aussi des questions potentielles à se poser pour choisir un manuel.
Choix d’un manuel
La plupart des manuels s’appuient, pour l’apprentissage de la lecture, sur des phrases ou, parfois, des textes créés spécifiquement en vue de l’apprentissage de certaines associations graphèmes/phonèmes et donnent à lire aux élèves des mots simples, des mots essentiellement découpés en syllabes formées le plus souvent d’une consonne suivie d’une voyelle.

 
Texte issu
d’un manuel de lecture
Texte issu d’un album de littérature jeunesse
Présence de syllabes composées d’un assemblage
consonne + voyelle
53 %
21 %
Présence de lettres muettes
4 %
15 %

Source : étude comparative de deux textes, Journées de l’ONL, 2002.

Le texte extrait du manuel de lecture ne reflète pas la complexité d’un texte authentique.
Les choix pédagogiques des auteurs de ces manuels sont basés sur le principe de la complexification progressive.
Cela a pour conséquence de laisser croire aux élèves qu’il suffit pour lire de déchiffrer l’une après l’autre des syllabes composées, la plupart du temps, d’une consonne et d’une voyelle.
Or lorsqu’un élève est confronté à la lecture d’un texte authentique, il constate que cette méthode ne fonctionne pas. Il lui faut donc détruire la représentation qu’on lui a enseignée pour mettre en œuvre des stratégies plus efficaces.
Les élèves qui sont incapables de se détacher de cette représentation initiale conserveront longtemps une lecture ânonnante où leur attention sera mobilisée par le déchiffrage et non sur la prise de sens.
Il y a tout intérêt dès le début de l’apprentissage à confronter les élèves à de vrais textes et à aborder l’apprentissage du code en variant les entrées (combinaison de syllabes entières, reconnaissance par analogie, découpage d’un mot en « morceaux de mots »…).
L’utilisation des textes des albums est intéressante pour l’apprentissage du code, mais il faut faire attention à ne pas dénaturer ces textes et à bien distinguer les moments de travail de la compréhension et de l'interprétation (travail d’acculturation et de littérature) des moments d’analyse et d’apprentissage du code.
Cela doit être explicité aux élèves (on revient sur la dimension métacognitive, la clarté cognitive autour des tâches de lecture/écriture).
D’autre part, certaines méthodes s’appuyant sur les albums de littérature jeunesse se révèlent très « pauvres » dans les exercices d’entraînement proposés ; les compétences travaillées ne sont pas nettement énoncées, les exercices proposés sont peu diversifiés et ne mettent pas l’accent sur tous les champs de la lecture/écriture.
Les Instructions officielles conseillent l’utilisation d’un manuel aux débutants dans le cycle.
Critères de choix d’un manuel
À notre sens :
- le manuel doit avoir été conçu par des enseignants de terrain (il faut se méfier des manuels conçus par des orthophonistes ou des médecins, il s’agit davantage de méthodes de remédiation pour des élèves ayant des problèmes particuliers ou des handicaps) ;
- le manuel doit faire référence aux programmes de 2002 et s’appuyer sur les trois registres, les quatre domaines et les cinq ensembles de compétences cités ;
- le travail d’apprentissage du code doit porter sur de « vrais textes » comportant de vraies difficultés. Il vaut mieux se centrer exclusivement sur des textes narratifs (extraits de contes ou d’albums par exemple) ; les textes documentaires étant plus spécifiquement étudiés dans les activités de découverte du monde ;
- la progression doit permettre aux élèves de « démarrer » à tout moment de l’année sans être mis en difficulté. Pour cela, un réel travail de différenciation doit être possible par une médiation matérielle (outils particuliers pour certains élèves), une aide réfléchie et individualisée, une mise en place de plans de travail personnalisé (reprise d’exercices, abandon progressif d’exercices…) et par une mise en œuvre de contrat supplémentaire (renforcement, perfectionnement) ;
- les compétences mises en place dans les exercices proposés doivent apparaître clairement sur les différents champs (compréhension, lexique, production de textes, écriture, analyse spécifique du texte, de la phrase, de mots, de syllabes, liaison graphème/phonème ainsi que l’orthographe) ;
- des évaluations intermédiaires formatives doivent être prévues.
Il est important, lorsqu’on utilise un manuel, de suivre le livre du maître qui lui est associé. En effet, celui-ci présente les choix pédagogiques des concepteurs du manuel. L’ensemble du travail proposé a été expérimenté, dosé et c’est l’ensemble des outils qui permet une réelle cohérence.
De même, il est fortement conseillé de ne pas se servir de plusieurs manuels en parallèle car cela risque de perturber les élèves si les stratégies mises en avant par les différents concepteurs ne sont pas identiques (ce problème se pose également avec des parents qui apprennent à lire à leurs enfants à la maison : les prévenir du danger lors des réunions d’information).
Il n’est pas toujours possible d’investir dans de nouveaux manuels.
En tout état de cause, si l'on s’appuie sur un manuel existant dans la classe, il conviendra de l’analyser finement et, éventuellement, de le compléter par un travail parallèle sur la littérature jeunesse, un lien avec la production d’écrits, un choix pertinent d’exercices d’entraînement.
Si le manuel est contraire aux recommandations des Instructions officielles ou trop éloigné de ce que l’on attend, mieux vaut s’en passer et travailler sur ses propres supports.