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La diversité des stratégies


  
Très précocement, dès la fin du CP et au début du CE1, on constate que les enfants sont déjà très avancés et utilisent tout l’éventail des possibilités et des stratégies : la récupération en mémoire, l'épellation (invention), le mixte de récupération et d'invention, la référence à des analogies, la référence à des règles. Ce qui va changer avec l’âge, du fait de l’enseignement et de l’auto-apprentissage, c’est la répartition des différentes possibilités.

• L’apprentissage de la voie sous-lexicale (et l’acquisition du principe alphabétique)
Le principe alphabétique est un apprentissage sensible aux mêmes facteurs que ceux qui influent sur l'apprentissage de la lecture.
D’après les travaux de Treiman (1994), les enfants de niveau préscolaire devant transcrire des syllabes (/gar/, /zef/, /tib/) commencent d’abord par transcrire le nom des lettres (respectivement R, F, T). Ils ont compris l'existence d'une relation entre la graphie et la forme phonologique des mots, ont compris aussi que l'écriture représente la parole, mais leurs connaissances en phonologie, de l'alphabet et de leurs relations sont encore rudimentaires. De là découlent les erreurs diverses traduisant la construction progressive du principe alphabétique. Ainsi, ils prennent conscience progressivement de l'ensemble des phonèmes et de leurs associations avec les graphèmes. La procédure générative de production lettre à lettre (en écriture) va conduire à une orthographe phonologique qui se manifeste par des régularisations (exemple : femme est transcrit fam) et des formes erronées (exemple : cado, kadau, cadot…) mais qui respectent la forme phonologique. L’intérêt de cette procédure est qu’elle favorise un auto-apprentissage et permet à l’enfant de transcrire des mots non encore rencontrés et donc mettre en relation la forme écrite ainsi composée avec une forme sonore déjà disponible dans leur lexique mental oral.
• L'apprentissage de régularités
Par delà ces relations phonèmes-graphèmes, s’établit spontanément (sans véritablement d’enseignement) une connaissance du système orthographique, liée à la fréquentation par les enfants de l’écriture et de la lecture. L’enfant va acquérir des régularités. Nous avons tous des connaissances orthographiques sur les régularités, et heureusement car c’est ce qui nous permet de savoir s’il faut mettre des double-consonnes ou pas. Si on demande de choisir, entre deux pseudo-mots, l’item qui pourrait être un mot acceptable pour lire le français, on choisira bummor plutôt que buumor, bummor plutôt que bumorr, bukkor plutôt que bukoor, selon que ce type de lettres doublées (en début ou fin de mot) existe ou pas dans la langue écrite. Ce processus est donc une inférence, c’est-à-dire que nous sommes capables d’aller au-delà de ce que nous savons déjà. À quel moment les enfants sont-ils capables de faire cela ? En fin de CP, les enfants ont quasiment les mêmes performances que les adultes dans cette épreuve, ce qui signifie qu’ils ont déjà acquis toute une série de régularités. Dès qu’ils commencent à pratiquer la lecture-écriture, les enfants s’auto-apprennent en quelque sorte les associations de lettres, de graphèmes ou de séquence plus longues, qu’ils vont traiter les unités plus larges, ce qui va leur permettre d’aller plus vite et d’être plus efficace. Pour transcrire le /o/, l’adulte ne va pas inventer n’importe comment, mais en suivant sa connaissance de la structure du code orthographique du français (vitafo car on a très souvent « o » qui suit « f », mais vitareau car on a très souvent « eau » qui suit « r » : c’est une régularité statistique). Comment les élèves transcrivent-ils ? Les enfants transcrivent /o/ selon les régularités. Lorsqu'on dicte à des enfants de CE1 jusqu'au CM2 différents pseudo-mots comportant /o/ dans différentes positions (début, milieu, fin) et dans différents environnements (consonnes précédentes ou suivantes), on constate qu’il n’y a pratiquement pas d’évolution entre CM1 et CM2 et ces régularités sont acquises très précocement et continuent à être mises en œuvre, y compris par les adultes. Et tout ceci aura une conséquence sur la morphologie.
On constate que très tôt les enfants mémorisent des régularités associant des graphèmes entre eux et associant ces suites de graphèmes à des configurations phonologiques. L'apprentissage implicite (sans enseignement) de type probabiliste n'évolue pas spontanément vers l'extraction de règles. Des règles assorties d'exception peuvent souvent formaliser ces régularités et donner lieu à un enseignement explicite.

• L’élaboration du lexique orthographique
Malgré le manque d’enseignements issus de la recherche, on sait seulement que les mots nouveaux se mettent en contact avec les mots déjà existants. On peut savoir mieux orthographier « ainsi » au CM1 qu’au CM2.
Pour synthétiser, les productions orthographiques reposent dans un premier temps sur l'analyse phonologique des mots dictés, même si cette analyse est encore fragile, mal établie et donne lieu à des erreurs phonologiquement moins plausibles.