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Les actions lecture - écriture dans le cadre des contrats éducatifs locaux (CEL)
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INTRODUCTION
Ce document a été élaboré à partir de deux sources :
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- l’outil de suivi et de gestion des contrats éducatifs locaux pour la partie chiffrée de l’année 2001 ;
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- une enquête téléphonique réalisée au mois de janvier 2003 auprès d’une soixantaine de directions départementales pour la partie qualitative.
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L’objectif était de :
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- d’établir une analyse de l’existant ;
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- et de mettre en perspective les éléments recueillis.
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Il comporte deux parties : des constats et des propositions.
CONSTATS
Il y a actuellement en France, dans le cadre hors temps scolaire, en ce qui concerne le domaine de l’écriture et de la lecture, une multiplicité d’actions variées qui ont été initiées, soit par des dispositifs nationaux, soit par des besoins locaux.
Il est difficile de mesurer le poids et l’impact de toutes ces actions qui se sont souvent organisées indépendamment du temps scolaire. Un travail considérable s’est opéré via les bibliothèques municipales, les bibliothèques départementales de prêt et les DRAC 1 qui financent ces bibliothèques, sans compter les associations ou les centres de loisirs (pour des « actions conte » par exemple).
La lecture et l’écriture sont présentes dans les dispositifs d’accompagnement scolaire, au travers des CLAS et des actions FASILD 2, mais la mise en place d’actions concertées au plan territorial est généralement freinée par la logique d’empilement des dispositifs et les délimitations de leur champ d’intervention. 21 % des CEL 3 coexistent avec un CLAS, ce qui ne veut pas dire pour autant qu’il y ait un lien entre ces deux programmes. La plupart du temps, il n’y a pas de discussions autour des projets CLAS dans les comités de pilotage CEL.
Dans ce paysage très riche de l’incitation à la lecture et à l’écriture, les contrats éducatifs locaux représentent un champ d’intervention intéressant dont le poids est encore relatif. Ce champ d’intervention est à replacer dans un contexte global, d’une part au regard du potentiel qui existe déjà indépendamment du monde scolaire, d’autre part au regard de l’intérêt qu’il représente par rapport au monde scolaire : en quoi est-il spécifique ?
Actuellement, 34 % des contrats éducatifs, c’est-à-dire un contrat sur trois, propose une activité de lecture (parmi d’autres activités). Les activités lecture concernent plus de 100 000 enfants et jeunes sur 2 300 000 concernés par les contrats éducatifs. Ce type d'activité est davantage mis en place dans les communes urbaines que dans les communes rurales .
En janvier 2003, sur 800 actions répertoriées dans le domaine de la lecture et de l’écriture, 209 s’articulent autour d’une bibliothèque, qu’elle soit municipale ou scolaire, soit 26 %.
- 195 actions concernent les 2-5 ans ;
- 520 actions concernent les 6-11 ans, ce qui confirme la prédominance des enfants dont l’âge correspond à l’école élémentaire ;
- 85 actions concernent les 12-16 ans.
Publics concernés
Historiquement, au ministère de la jeunesse et des sports, les actions lecture-écriture ont été davantage impulsées en centres de loisirs, c’est-à-dire qu’elles touchent un public de très jeunes enfants. Ce qui explique pourquoi 715 actions sur environ 800 concernent les 2-11 ans dans les contrats éducatifs locaux qui englobent des actions en CLSH 4. Même si elles ne sont pas reliées au monde scolaire, les activités lecture-écriture dans le cadre des CEL touchent essentiellement les enfants de l’école primaire. La principale caractéristique de ces actions est qu’elles sont dispersées, ne faisant pas réellement partie d’un projet territorial.
Trop souvent, l’activité lecture est considérée dans les centres de loisirs sans hébergement et dans les centres de vacances, comme une activité peu valorisée.
Depuis la dernière rentrée scolaire, on assiste cependant à une volonté de mettre en place des actions transversales lecture-écriture dans les CEL, suite aux nouvelles orientations nationales : certaines directions départementales, par exemple, ont impulsé la mise en place d’activités dans les collèges en obtenant l’implication des conseils généraux. Mais ces exemples ne sont pas généralisés. L’intégration du programme lecture-écriture dans les CEL est en train de se construire et nécessite suivi et coordination au plan national et local.
L’offre culturelle et de lecture n’est pas la même en milieu urbain et rural. Cependant, le milieu rural permet à nos services de mieux intervenir dans ce domaine. Néanmoins, une difficulté subsiste : celle des distances et des déplacements.
Nature des activités
La lutte contre l’illettrisme n’a pas été inscrite de manière directe dans les contrats éducatifs locaux, et se manifeste sous des formes diverses telles que :
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- l’aide au travail à la maison après la classe (« aide aux devoirs »)
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- les ateliers lecture en liaison avec les bibliothèques
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- des actions de loisirs telles que l’utilisation des ludothèques, les ateliers conte, ateliers théâtre, bande dessinée, création de journal…
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Impact de ces actions
Le lien avec l’école n’est pas partout établi et en tout cas ne permet pas de mesurer les conséquences en termes d’apprentissages scolaires. De manière générale, il est difficile d’attribuer l’impact d’un progrès à tel ou tel atelier ou dispositif et cela nécessiterait des évaluations approfondies faites par des spécialistes. Cependant, on peut affirmer aujourd’hui que ces actions hors du temps obligatoire améliorent le comportement des enfants concernés, stimulent leur imagination et favorisent l’expression. Les activités du temps libre permettent parfois de lever des blocages qui existent chez certains enfants lors du temps contraint.
Dans certains sites, le coordonnateur est capable d’affirmer qu’un, deux, voire trois enfants repérés pour leurs difficultés en lecture-écriture ont pu rattraper leur retard scolaire. Certains sites concernent jusqu’à 1 000 enfants, mais s’agit-il d’actions ponctuelles ou d’actions suivies ? Les ateliers ont, sur divers territoires, créé de l’appétence auprès de ces jeunes publics.
Par exemple, des jeunes ayant goûté à une activité dans le cadre des contrats éducatifs locaux demandent des ateliers théâtre et bibliothèque auprès des maisons des jeunes et de la culture et des centres sociaux. Ce type de demande émerge généralement lorsque l’encadrement éducatif est suivi.
Au travers de cette analyse de la lecture en CEL, les approches ludiques semblent faire la preuve de leur efficacité : elles permettent de dépasser certains blocages chez les enfants, sans pour autant se substituer à l’apprentissage qui se fait au sein de l’école. L’enquête auprès des directions départementales révèle que les actions suivies dans le temps avec une certaine régularité, en situant l’enfant dans un parcours psychologiquement épanouissant, sont de nature à combattre les effets de la culture du zapping.
Les diagnostics territoriaux ont mis en exergue que la lecture dans le cadre des CEL peut être une entrée privilégiée de partenariat entre l’école et le centre de loisirs, entre l’école et le péri-scolaire ou extra-scolaire. En tant qu’outil fédérateur sur un territoire et outil de réflexion sur une méthode, le CEL engendre une dynamique locale qui retentit dans la prévention contre l’illettrisme.
Néanmoins, l’enquête révèle que ce n’est pas à travers des schémas territoriaux méthodologiques trop mécaniques que l’on pourra lutter contre les rigidités tant dénoncées, mais qu’il va falloir exploiter et partager davantage les ressources des lieux, des territoires ou des pays dans leur dimension culturelle au sens large.
La mobilisation des potentialités inhérentes à un territoire donné semble devoir être une piste à explorer, afin d’inventer de nouvelles formes de partages dans l’action éducative : rapprochement de certaines structures, mise en commun de savoirs ou de ressources, confrontation de pédagogies, échanges sur certaines expérimentations …
Contrairement aux idées reçues, une demande forte émane de la part de l’éducation nationale elle-même, qui ne ressent pas une concurrence dans ces actions mais une complémentarité dans la prévention de l’illettrisme.
PROPOSITIONS ET PISTES DE TRAVAIL
1) Établir un lien étroit entre le correspondant lecture et le responsable des CEL dans les directions départementales, comme stipulé dans le programme national, car cela n’est pas instauré systématiquement.
2) Replacer ces actions lecture-écriture dans un véritable projet éducatif au plan local et lui donner un sens. Pour l’instant, il y a un émiettement d’actions éparses, mais elles ne sont pas toutes rattachées à une logique de développement éducatif territorial. Même si elles sont à peu près quantifiables, elles sont difficilement évaluables. Il y a nécessité également de replacer l’enfant dans un parcours pédagogique. Il semblerait d’après cette enquête qu’il y ait des besoins très importants en ce domaine. Il faudrait travailler sur la complémentarité entre les différents types de bibliothèques (municipales, scolaires, associatives, informelles). La sensibilisation des élus locaux aux enjeux éducatifs des secteurs péri et extra scolaires scolaire fait partie également de cette démarche.
3) Recenser les potentialités de terrain qui peuvent apporter un concours à ces projets éducatifs : par exemple, il y a actuellement une volonté d’ouvrir les CDDP au domaine extra-scolaire. Cela pourrait se faire en lien avec les inspecteurs d’académie. La mise en place d’actions expérimentales pourrait se faire dans un certain nombre de départements pilotes qui pourraient utiliser dores et déjà ces centres de ressources pédagogiques comme lieu de formations.
4) Prolonger les efforts vers le secondaire.
5) Généraliser le travail de complémentarité avec le système scolaire : au travers du dispositif centres de loisirs, centres de vacances, développer des projets pédagogiques qui privilégient le plaisir de lire, la lecture loisir, dans un espace approprié et avec un public captif.
6) Professionnaliser l’encadrement de ces actions sous plusieurs angles :
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- Concevoir l’ensemble des formations à partir d’une vision globale : la lecture et l’écriture sont dès le jeune age, des moyens de décrypter l’environnement, d’agir sur soi et sur le monde. Toute formation se devrait de rappeler les valeurs qui sous-tendent l’acte éducatif. L’administration pourrait concevoir un module de formation à géométrie variable comportant une partie pratique et une partie théorique.
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- L’enquête révèle que le besoin en formations se fait sentir à tous les niveaux de la chaîne éducative (depuis les bénévoles jusqu’aux personnels plus spécialisés) et que les personnels d’encadrement doivent s’inscrire dans un cursus professionnalisant. Il faut éviter privilégier la mise en place de formations adaptées aux besoins du territoire, croisant les valeurs fondamentales de l’éducation partagée d’aujourd’hui. De même, l’enquête met en lumière que le centre de loisirs est un vecteur important en ce domaine et qu’il y aurait lieu d’apporter des améliorations, tant au niveau de l’encadrement qu’au niveau de conditions matérielles.
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- Un travail spécifique doit être opéré en direction des coordonnateurs de CEL notamment en ce qui concerne la méthodologie de projets. Une très importante demande émane du terrain, de manière à renforcer leur rôle.
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- Mettre en place des formations départementales en liaison avec les fédérations d’éducation populaire et mutualiser les moyens respectifs.
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7) Intégrer dans le diagnostic initial des questionnements sur la lecture des jeunes et inviter au comité de pilotage des acteurs du secteur culturel. Généraliser sur l’ensemble du territoire la participation des acteurs de l’accompagnement scolaire des CLAS, des bibliothèques, des acteurs des opérations « lire et faire lire » dans les comités de pilotage des CEL. Les crédits jeunesse peuvent servir à augmenter la qualité de l’encadrement à la formation des animateurs : bénévoles, personnes de plus de 55 ans, adultes, parents, étudiants.
9) Coordonner au niveau national, les données émanant des diverses évaluations.
1O) Mettre à disposition un outil pédagogique interministériel à l’usage des coordonnateurs de CEL.
Ariane Mercier
conseiller d’éducation populaire et de jeunesse
bureau des politiques éducatives territoriales
direction de la jeunesse, de l’éducation populaire et de la vie associative
(DJEPAV 3)
juillet 2003
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