De même que dans d'autres pays européens, la préoccupation de prendre en compte l'hétérogénéité du public scolaire dans les pratiques d'enseignement à l'école ordinaire apparaît de façon persistante ces dernières décennies dans le système éducatif français. Dans la loi d'orientation sur l'école primaire de 1989, cette question est mise en lien avec celle de la scolarisation des enfants handicapés. On y envisage un aménagement des formations des personnels enseignants « en vue d'harmoniser les pratiques pédagogiques avec les situations d'intégration » 1. On considère que les évolutions préconisées, concernant tous les élèves, permettront de mieux accueillir de jeunes handicapés : « La nouvelle politique pour l'école, la mise en place des cycles, la pédagogie différenciée et l'adaptation des enseignements aux rythmes des enfants, apportent aux actions d'intégration un cadre des plus favorables » 2.
Cependant, malgré les orientations de travail mentionnées, la façon dont une modification des pratiques pédagogiques visant à mieux s'adresser à tous les élèves peut faciliter la mise en oeuvre d'intégrations, est loin d'être précisément définie.
Nous présentons ici les résultats d'une recherche 3 conduisant à des propositions qui nous semblent de nature à éclairer cette question. Nous avons en effet pu étudier les modalités d'intégration d'une petite fille de trois ans, Melissa, au cours d'une recherche-action menée dans le cadre d'une école maternelle, en collaboration avec deux enseignants de section de petits rassemblant des enfants de deux ans et demi à quatre ans. Cette recherche portait sur « les apprentissages premiers » du cycle 1 et l'organisation de situations éducatives ayant pour thème la découverte du livre. Sa problématique était centrée sur une question qui préoccupe tous les enseignants : la gestion de l'hétérogénéité. La diversité des élèves était, là, notamment liée à la tranche d'âge concernée, les écarts de développement étant très marqués entre deux et quatre ans, ainsi qu'à la localisation de l'école qui accueillait des enfants de milieux socioculturels contrastés.
Les difficultés spécifiques de Melissa avaient trait à un déficit moteur la mettant dans l'incapacité de se déplacer seule autrement qu'à quatre pattes. L'accueil de cette enfant a très vite posé problème, soulevant avec une acuité particulière la question centrale de la recherche sur les conditions favorables à la participation de tous à la vie de l'école et aux activités proposées. Ce cas a donné lieu à une réflexion spécifique et approfondie pour être géré de façon satisfaisante pour toutes les personnes concernées : l'enfant elle-même, sa famille, les autres élèves, les enseignants.
Après avoir rendu compte de notre problématique de recherche et précisé les options théoriques qui nous ont conduit à expérimenter un abord pédagogique que nous appelons « pédagogie interactive », notre contribution sera focalisée en premier lieu sur l'organisation pédagogique mise en oeuvre pour répondre aux objectifs visés pour tous les élèves. Puis nous présenterons une analyse de processus d'intégration en oeuvre dans les moments où l'insertion de Melissa dans le groupe nécessitait une attention particulière. Il s'avère que le fonctionnement de travail entre adultes et les pratiques éducatives expérimentées dans le cadre de cette recherche ont fait apparaître la gestion de cette intégration comme un aspect particulier de la prise en compte de la diversité des élèves.
PROBLÉMATIQUE ET DISPOSITIF DE RECHERCHE
Cette recherche se situe dans le prolongement de nombreux travaux sur l’échec scolaire, qui ont mis en évidence l’impact des pratiques éducatives sur les conduites des élèves : implication ou passivité, participation ou marginalisation. Le cadre théorique a pour fondement une conception du développement intellectuel reposant sur une approche « constructiviste », en référence aux théories piagétiennes. Ceci nous conduit à attacher une importance déterminante au rôle actif de l’apprenant dans le développement du processus d’acquisition, les jeunes enfants s’engageant dès les premières années de leur vie dans des démarches « d’exploration » par rapport à leur environnement matériel et humain. Nous prenons également en compte le rôle capital des interactions sociales dans la construction des connaissances, approche dont les fondements se trouvent chez Wallon et Vygotski et qui a été développée dans des travaux plus récents (Bruner, 1983 ; CRESAS, 1991).
Le principe de la pédagogie interactive est de proposer aux élèves des situations éducatives qui respectent le besoin d’agir, de prendre du recul sur l’action et de communiquer par rapport aux objets de préoccupation, les enseignants s’attachant à greffer leurs interventions sur les démarches de découverte et questionnements des enfants pour les faire progresser. Cela suppose que ces situations soient organisées de façon à laisser aux enfants la possibilité et le temps de prendre des initiatives dans la façon de conduire les activités proposées et d'échanger entre eux à ce sujet.
Pour veiller à la participation de tous, un aspect très important de cette pédagogie est de favoriser une équilibration des relations entre enfants et entre adultes et enfants, c’est-à-dire instaurer un climat tel que chacun se sente suffisamment en confiance pour donner son point de vue sur un objet de réflexion partagé et que ce point de vue soit pris en compte par les autres, quels que soient l’état de ses idées et ses possibilités de formulation (Hardy et al. 1996).
La recherche de telles modalités d’enseignement part d’une hypothèse forte : en entravant les processus « naturels » de construction des savoirs, on met des élèves en difficulté, tout particulièrement les élèves les plus vulnérables, ceux qui n’ont pas confiance en eux, ceux qui ne sont pas aidés à la maison, ceux qui aiment bouger alors qu’on leur demande de rester tranquille, ceux qui ont une déficience physique ou mentale…
Pour étudier comment il est possible de mettre en oeuvre, concrètement, une pédagogie interactive, nous avons collaboré avec des équipes d'enseignants prêts à expérimenter de nouvelles pratiques de façon méthodique. La procédure adoptée a été celle d'une « auto-évaluation régulatrice des pratiques » (Hardy, 1999). Elle consiste à concevoir, avec ces équipes, des situations visant à favoriser les démarches d’exploration des élèves, sur des thèmes répondant aux attentes d’acquisitions du système scolaire, à s’appuyer sur l’observation des enfants dans ces situations pour s’accorder progressivement, en fonction des objectifs éducatifs fixés, sur les aménagements à apporter pour améliorer ou faire évoluer ces situations. Le matériel d’analyse est constitué principalement de séquences vidéo filmées où l’on voit des dynamiques se développer entre enfants dans les activités ainsi que d’enregistrements audio des échanges entre adultes.
LE THÉÂTRE DE L'INTÉGRATION : DES CONDITIONS POUR FAVORISER LA PARTICIPATION DE TOUS
Le fonctionnement général de la classe
Pour sa première année de scolarité, Melissa est accueillie dans une école de la banlieue parisienne, chez Daniel et Lysiane. Cet établissement est une école d’application, c’est-à-dire qu’elle est impliquée dans la formation en lien avec l’IUFM 4. Elle a la réputation d’être une école dynamique : de nombreuses actions collectives y sont menées, certaines ouvertes sur l’extérieur, qui font l’objet de temps de régulation. Ces deux enseignants travaillent en étroite collaboration. Ils sont depuis plusieurs années associés aux recherches du CRESAS. Ils sont engagés dans une démarche réflexive sur leur pratique professionnelle qui les a amenés à la transformer dans la perspective d’une pédagogie interactive.
Les modifications apportées concernent non seulement la façon de concevoir et d’aménager chacune des activités qu’ils proposent aux enfants mais aussi le fonctionnement général de leurs classes. L’organisation répond à un double souci : offrir aux enfants de réelles et multiples possibilités d'exploration matérielle ; instaurer un climat de communication entre enfants et entre adultes (parents, personnels de service, enseignants). Ceci va dans le sens de ce que Piaget nomme « un milieu social de formation ».
Cette année-là, ils accueillent à eux deux une cinquantaine d'enfants de deux ans et demi à quatre ans. Ils ont établi des relations de collaboration avec les « dames de service » (ATSEM 5) qu'ils impliquent dans leur réflexion, partageant avec elles leurs options pédagogiques. Disposant de deux classes qui communiquent et qui débouchent sur un couloir servant de vestiaire, ils aménagent les espaces et les circulations pour favoriser les échanges entre tous les enfants et adultes du groupe et avec les parents, au moment de l'accueil notamment. Il s'agit aussi de pouvoir mieux organiser les espaces d'activités des enfants en les enrichissant par une mise en commun du matériel et en faisant des propositions plus diversifiées. Les enseignants organisent également l'emploi du temps pour éviter les trop fréquentes ruptures et permettre un passage fluide d'une activité à une autre.
Pour élargir l’horizon culturel des enfants, les deux enseignants saisissent les occasions d’ouverture : par exemple le partenariat de l’école avec la bibliothèque municipale. Enfin, pour établir une continuité avec leurs collègues, ils cherchent à multiplier les échanges de pratiques au sein de l'équipe enseignante.
Une activité propice à la découverte du livre
État des lieux
Portant sur la découverte du livre, la recherche a eu comme point de départ un état des lieux des activités autour du livre proposées aux enfants depuis le début de l’année. Quatre types d’activités sont recensés :
- des sorties à la bibliothèque municipale toute proche qui organise des prêts de livres pour les enfants des écoles ;
- des séances régulières et fréquentes de lecture de livres par les enseignants ainsi que des animations autour des contes ;
- des ateliers dirigés où des tâches précises sont proposées par l’adulte (par exemple séances de repérages des différentes informations que comporte une couverture : titre, auteur, édition, collection…) ou classements de livres par thème ;
- des activités dites « occupationnelles » : dans des temps charnières, et dans un espace restreint, les enfants peuvent regarder des livres de façon autonome.
Si le prêt de livre à la bibliothèque et les séances autour du conte paraissaient d’un bénéfice indiscutable pour les enfants, les autres activités ont été sources d’interrogations. Ainsi, l’observation des ateliers dirigés fait apparaître des difficultés : faire comprendre une consigne, intéresser tous les enfants au thème prévu par l’adulte, etc. Par contre, les observations de moments informels autour du livre mettent en évidence la richesse des échanges et des intérêts manifestés par les enfants.
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Par exemple, dans un recoin à l’abri des regards de l’adulte, deux enfants se livrent à toutes sortes d’activités qui mettent en jeu leurs capacités à interpréter les images d’un livre, à saisir les liens entre les images qui se succèdent, ou entre les personnages d’une même illustration :
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Brice a décidé de « lire » à voix haute son livre à Selim. Il improvise une histoire page après page, avec les intonations de la lecture, introduit des modulations et procédés de théâtralisation pour capter l’attention de son auditeur.
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On voit encore les enfants s’accorder sur la signification d’images. Ils les désignent, les questionnent ou les commentent, utilisant pantomime, bruitages, pour les animer :
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Selim désigne une licorne qui pleure ; Brice ajoute le bruitage des pleurs : « bouhouhou ! » ; Sélim dit : « méchant loup » et tape sur l’image du loup de la page précédente.
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Ces constats conduisent à s’interroger sur l’efficacité des ateliers dirigés en regard des activités libres. Ils poussent à penser qu’il y a nécessité de prévoir des moments de « liberté encadrée », c’est-à-dire de prévoir des activités ni trop dirigées, qui inhibent ou contrecarrent les démarches des enfants, ni purement occupationnelles, qui laissent les enseignants à l’écart de moments qui pourraient être exploités pour une avancée des acquis.
Dans une perspective de pédagogie interactive, permettre à ces jeunes enfants de s’approprier le livre, c’est les mettre en position de développer eux-mêmes de réelles pratiques culturelles autour du livre, à leur façon. Ces pratiques incluent la fréquentation d’espaces spécifiques - bibliothèques -, le choix d’ouvrages, l’usage qu’on en fait (jeter un coup d’œil / s’y plonger, apprendre par cœur / découvrir …). Ceci revient à « mettre les livres à la portée des enfants ».
Organisation de l’espace « consultation libre de livres »
Par tâtonnements successifs, on a cherché à ce que l’organisation - temps, espace, matériel, choix des livres, règles de travail ou de jeu - serve les besoins et les intérêts des enfants, tout en induisant chez eux des conduites de « liseurs de livres », c’est-à-dire d’enfants familiarisés avec le monde des livres, avant même de maîtriser la technique de lecture. Avec cette visée, les enseignants structurent peu à peu un espace de lecture important dans une des classes (avec présentoirs et canapés) et réservent des temps spécifiques et fréquents pour permettre aux enfants de s’y installer. À l’intérieur du cadrage, on attend que les enfants, en toute confiance, manifestent leurs propres idées et développent leurs propres démarches d’investigation, si nécessaire avec l’aide des adultes. C’est ainsi qu’ont été mises en œuvre des activités dites de « consultation libre de livres », conçues comme des « cadres organisateurs » structurant les activités libres des enfants.
Le coin-livres occupe environ un quart de la classe. Les enfants peuvent s’installer sur des bancs, des fauteuils ou par terre, sur la moquette. Les livres sont rangés dans des bacs. Sur les présentoirs accrochés au-dessus des bancs figurent les nouveautés et les « best-sellers ». Lorsque le coin est fermé, une chaîne munie d’un panneau « sens interdit » en barre l’entrée. La fréquentation du coin-livres peut se faire à différents moments de la journée, mais il est ouvert de façon régulière certains après-midis au lever de sieste. Les levers de sieste se font de façon échelonnée, c’est-à-dire que chacun se lève quand il a fini de dormir. En règle générale, quatre adultes sont présents dans les classes à ce moment-là pour aider les enfants : les deux enseignants et les deux dames de service. Une fois habillés, les enfants s’installent à l'un des ateliers qui leur sont offerts en libre choix (par exemple : dessin libre, jeux de construction…) et commencent une activité spontanée, avec ou sans la présence d’un adulte. Ces ateliers, pour les premiers arrivés, peuvent durer jusqu’à 40 minutes. Certains peuvent se tenir pendant tout ce temps à la même activité, d’autres diversifient leurs jeux au sein d’un même atelier.
Analyse d’une séquence « consultation libre de livres »
Cette situation de consultation de livres a été filmée à plusieurs reprises par les chercheurs. Les données d'observation ainsi recueillies montrent des enfants qui s'investissent longuement dans l'activité proposée avec une concentration et un plaisir évident, même si au démarrage tous ne s'impliquent pas d'emblée avec la même aisance. L'analyse approfondie de l'une des séquences filmées permet de mettre en évidence le déroulement et la dynamique de cette activité collective faite d'une diversité de conduites et d'intérêts qui évoluent, se croisent, s'enrichissent et se partagent. Elle montre comment, en fonction des fluctuations de la dynamique et de la diversité des besoins des enfants, l'enseignante est amenée à adopter différents rôles.
Déroulement de l’activité
Cette séquence a été filmée au mois de janvier, alors que les enfants sont déjà familiarisés avec le fonctionnement des ateliers. Au coin-livres, on constate que, moyennant le respect des règles qui leur ont été données, et qu'il faut parfois rappeler, les enfants sont maîtres de leur temps, de leurs activités et de la façon de les mener. Lysiane, l’enseignante présente à l’atelier ce jour-là, veille à l’insertion de chacun, à la qualité des interactions entre enfants, et, si besoin est, fait des propositions pour relancer leur l’intérêt. La dynamique suscitée par ces conditions frappe par sa souplesse, sa fluidité, sa cohérence.
L’analyse de la séance fait apparaître un déroulement en trois séquences ; chacune se développe selon une courbe qui va de l’installation des premiers au déclin de l’intérêt pour quelques-uns. Durant chacune de ces phases (de dix à quinze minutes environ), l’adulte se garde d’interrompre les enfants. Le passage à une nouvelle séquence se fait en veillant à ne pas gêner ceux qui désirent continuer leur activité.
La consultation de livres : une exploration libre et spontanée
Un à un, les enfants arrivent, s’installent à leur convenance, seuls ou à côté d’un copain, échangent ou non avec les voisins et s’engagent spontanément - c’est-à-dire sans consigne de l’adulte - dans l’activité que l’organisation de ce lieu appelle.
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Au départ, Sylvain, avec sa tétine, Violette, avec son nounours, choisissent chacun un livre et s’installent côte à côte ; complices, ils se montrent une image, une autre, échangeant un regard, un sourire, ils font des commentaires, improvisent des mini récits
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Sylvain : « oh ! un crocodile ! à l’école après il ira… ; caca boudin ! tu tapes ! ».
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Violette et Sylvain tapent en alternance sur le crocodile, avec des variations (doucement, fort…).
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Sylvain : « oh encore ! encore un crocodile, encore un garçon, encore un crocodile, encore un pingouin, oh, l’eau ! oh, le garçon a mordu…. ».
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Charlotte arrive, participe brièvement à l’échange, va prendre un livre et s’assied un peu plus loin. L’activité est déjà bien engagée lorsque Lysiane arrive sur l’espace avec Melissa qui est encore un peu endormie ; elle l’installe sur des coussins, la pousse à choisir un livre, répond aux sollicitations. Au bout de dix minutes, ils sont douze, tous plongés dans des livres, pour un moment ils ne font plus appel à l’adulte. Lysiane en profite pour ranger quelques livres abandonnés.
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Faire lire à voix haute : une exploration orientée
Lorsque l’intérêt de certains enfants faiblit, l’enseignante fait des propositions pour les remobiliser. Ces propositions font rebondir l’activité et attirent l’attention d’autres enfants.
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Voilà que Jean-Étienne, arrivé parmi les premiers, montre des signes de lassitude. Lysiane le questionne sur le livre qu’il vient de délaisser, sans parvenir à mobiliser son intérêt. Elle propose alors de lui en donner lecture, il consent. Elle invite Rebecca et Violette, elles aussi un peu désœuvrées, à se joindre à eux. Avant que la lecture ne soit achevée, Mehdi prend rang en glissant sur les genoux de Lysiane son livre préféré : « Les suceurs de pouce ». Quand Lysiane s’en saisit, l’expression de plaisir qui apparaît sur son visage laisse penser qu’il s’en délecte à l’avance ; à la lecture, certains mots le font jubiler, il prononce en même temps que Lysiane certaines tournures de phrases qu’il connaît par cœur. Les voisins suivent la lecture à voix haute tout en poursuivant leur exploration de livres que plusieurs orientent maintenant vers un but : choisir une histoire à faire lire à voix haute. Leur activité consiste à regarder des livres, en sélectionner un, et demander à Lysiane de le lire.
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« Bernard et le Monstre » : examen d’une question surgie dans l’action.
L’enseignante se saisit de ce qui vient des enfants - demande de lecture, problèmes rencontrés… - pour organiser les conditions d’une réflexion partagée.
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Théo et Melissa demandent tous deux à Lysiane de lire Bernard et le Monstre dont ils détiennent chacun un exemplaire. Sept enfants sont intéressés par la proposition. L’enseignante leur propose de se regrouper dans un autre endroit, de façon à ne pas déranger ceux qui sont encore en train de choisir et regarder des livres. Se levant et faisant avancer Melissa devant elle en la tenant à deux mains, elle les entraîne dans le coin-livres, à l’écart des présentoirs. Là, les enfants s’installent autour d’elle, sauf Melissa qui est sur ses genoux. Pour que ceux qui lui font face puissent regarder le livre à l’endroit, Lysiane exploite le fait fortuit de la présence de l’ouvrage en double exemplaire. Elle propose à Théo de suivre la lecture avec ses voisins sur l’exemplaire qu’il tient. Cette proposition fait surgir un problème difficile : tourner la page au bon moment alors qu’on ne sait pas encore lire.
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Une dynamique interactive d’apprentissage
Dans cet atelier, les enfants ont l'occasion de s'engager dans toute une gamme d'activités, ce qui leur permet d'adopter alternativement, et à différents degrés, la position d'acteur ou de spectateur plus ou moins participant, d'exercer leur réflexion dans différents registres (technique, symbolique, logique...) et de découvrir le même objet sous différents aspects. En particulier, la lecture de l'adulte focalise l'attention sur d'autres contenus que l'exploration faite par les enfants.
Sur ce point, la séquence de lecture de Bernard et le Monstre est particulièrement instructive. Au cours de cette séquence, l'enseignante, tout en menant son activité propre (lire le livre à voix haute) veille à ce que Théo soit en phase dans son « tournage de pages ». Les spectateurs, tout en étant concentrés sur l’histoire, suivent aussi l’action de Théo et interviennent lorsqu’il y a erreur : par exemple, lorsque Théo, par mégarde, tourne deux pages à la fois, c’est une de ses camarades qui le lui fait remarquer. Ainsi, les uns et les autres soutiennent Théo dans ses efforts, et l’aident à progresser.
La microanalyse permet de mettre en évidence différents processus d’apprentissage que nous pouvons caractériser succinctement. On peut en effet distinguer deux aspects dans la démarche des enfants pour s’approprier la maîtrise d’une activité en rapport avec la découverte du livre :
- Régler ses actions sur celles du modèle
Pour la première page, l’adulte guide l’enfant : « je tourne maintenant » dit Lysiane en vérifiant que Théo tourne lui aussi la page. Pour la page suivante, on voit à son regard que l’enfant règle son geste sur le geste de l’adulte, et vérifie l’identité des images des deux livres pour s’assurer qu’il est bien en phase.
- Chercher des critères internes à l’acte de lire
Une correspondance existe entre les phrases et les images. L’attitude de Théo montre qu’il tourne la page au bon moment, essayant même d’anticiper. Par la suite, il ajoute encore un critère : il vérifie que l’illustration correspond bien au sens de la phrase. Cette lecture terminée, Théo réclame une seconde lecture, mais cette fois sur « son » exemplaire, comme pour vérifier que deux livres identiques donnent bien lieu à deux lectures identiques. Ruben se saisit de l’autre livre et va se poster à trois mètres du groupe pour augmenter la difficulté de la manœuvre, en se passant du repère visuel immédiat mais en revenant vérifier après coup, à chaque page, s’il ne s’est pas trompé. La fin de cette lecture marquera la fin de l’atelier. L’heure de la récréation est arrivée.
Vers une gestion de l'hétérogénéité
Cette séance apparaît comme caractéristique des pratiques propices à la gestion de l’hétérogénéité. L'analyse permet de préciser les conditions pédagogiques susceptibles de stimuler l’investissement intellectuel de l’ensemble des enfants et de favoriser la construction des savoirs autour du livre. Ces conditions tiennent, d'une part, à l'organisation matérielle et sociale des situations éducatives, d'autre part, au rôle des enseignants dans cette organisation.
Dans ce type de situation, les enfants sont amenés à développer dans le cadre scolaire des pratiques culturelles d’usagers de bibliothèque, de connaisseurs de livres. Les activités sont cadrées par des règles relatives à l’utilisation des lieux (on n’y amène pas de petites voitures…), du matériel (on range…) et régissant les comportements (collaboration, écoute...). Pendant ces trois quarts d’heure où les enfants sont invités à prendre des initiatives et à communiquer, ils sont maîtres de leur temps. Ils s'organisent à leur convenance.
Dans cette dynamique à géométrie variable, les enseignants portent une attention constante à ce qui se passe pour identifier les moments où il est opportun d'intervenir. Pour ne pas s'éparpiller dans un système de réponses individuelles à des demandes individuelles, ils se fixent des règles de conduite qui leur sont dictées par les objectifs pédagogiques de l’activité. Il s'agit de pousser les uns à s'ouvrir, les autres à s'insérer, de faire partager les idées, de favoriser les discussions et la coopération. Ce qui est visé, c’est de susciter la curiosité et le désir de devenir « liseur », c’est aussi de provoquer l’envie de s’y essayer et de se dépasser.
Dans ces situations de jeux libres ou d’exploration, le rôle de l’adulte ne se limite pas à organiser les conditions favorables à l’implication de tous dans l’action et la réflexion. Il veille en continu à la dynamique, fait des propositions, facilite les échanges, donne des informations, saisit les occasions pour que les enfants progressent dans leurs investigations. L'attitude de retenue et de disponibilité que les enseignants sont conduits à adopter, pour intervenir à bon escient, leur permet aussi d'être vigilants vis-à-vis des enfants en difficulté : enfants qui se bloquent ou se découragent face à une tâche qu’ils ne savent comment aborder, mais aussi enfants timides, en retrait, mal à l’aise ou malhabiles, nouvellement scolarisés, ou handicapés…
LE PROCESSUS D’INTÉGRATION
En resserrant notre observation sur Melissa, nous avons pu saisir comment elle s'insère dans cette activité et ce que l'entourage fait pour l'y aider. Une autre séquence filmée deux mois plus tard permet d’apprécier les progrès de l'intégration de Melissa et l'ajustement des attitudes intégratives tant au niveau des adultes qu’au niveau des enfants.
Ces deux séquences procurent des éléments d’évaluation des étapes successives du processus d’intégration. Ce qui s’y passe résulte d’une réflexion menée avec les enseignants qui, au cours du premier trimestre, s’étaient trouvés en difficulté. Cette réflexion a conduit à préciser le sens d’un projet de scolarisation pour Melissa, à remettre en cause les pratiques de l’intégration mises en œuvre dans un premier temps, et à concevoir pour la suite des conditions plus propices à sa réalisation. Nous rendrons compte également de cette évolution.
L'insertion de Melissa dans l'activité
L'intégration est un processus d'adaptation réciproque. Le but est d'amener Melissa, comme les autres élèves, à développer son autonomie, avec ses possibilités. Pour faire entrer Melissa dans l'action, Lysiane l’incite à aller vers les autres, s’intéresser à ce qu’ils font, s’engager dans la relation. Mais elle veille tout autant à ce que les autres aussi engagent la relation et respectent ses désirs et besoins. L’action de Lysiane consiste à faire faire un bout de chemin à chacune des parties. Ce faisant, elle instaure là des règles sociales de vie pour tous.
Un moment stratégique
Dans la séance analysée précédemment, l’enseignante intervient auprès de Melissa surtout pour l’aider à entrer dans l’activité. Durant cinq minutes environ, Lysiane prête une attention particulière et continue à Melissa, depuis son arrivée sur l’espace de l’atelier jusqu’à son investissement dans la consultation de livres. Cet épisode donne à voir certains microprocessus d’insertion à l’œuvre et met en évidence les conditions pédagogiques de leur émergence. Ils apparaissent de façon particulièrement nette, d’une part, parce que Lysiane, inquiète de Melissa, consacre une bonne part de son attention à l’intégrer dans l’activité. D’autre part, parce que le mouvement d’insertion de Melissa est très visible : au départ, elle se trouve très à l’écart du groupe de par ses difficultés motrices et aussi de sa timidité ; on la voit franchir la distance importante qui la sépare de ses pairs, puisqu’elle se trouve, en peu de temps, faire la même chose que les autres au milieu d’eux.
Deux types d’aide se succèdent dans le processus d’insertion, qui correspondent aux obstacles majeurs rencontrés :
- assistance pour se déplacer et s’installer, en réponse à une difficulté motrice spécifique ;
- incitation à s’investir dans l’activité, en réponse à une attitude momentanée de retrait.
Une aide spécifique pour marcher et s'installer
Melissa est encore un peu endormie au lever de la sieste. Elle est rhabillée par Lysiane qui l'aide ensuite à se déplacer jusqu'au coin-livres en s'adressant à elle d'un ton enjoué propre à la réconforter, à la stimuler, et à la sortir de sa torpeur.
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Ses jambes calées entre les jambes de l’adulte, Melissa est entraînée dans le mouvement de Lysiane qui se lève. Elle l’aide à marcher en la tenant devant elle par les deux mains. « On y va ? allez hop ! c’est parti, mademoiselle… » ; mais Melissa a du mal, sa jambe gauche traîne. « Eh, l’autre jambe, là ! elle n’est pas réveillée la jambe ? » dit Lysiane en lui plaçant bien les jambes, puis elle lui réajuste son collant, lui tapote les cuisses : « allez c’est parti ! eh ben dis ! elle est vraiment tordue, cet après-midi ! ». Melissa reprend du tonus, lève et repose la jambe gauche ; « ça y est, c’est parti, hop, voilà, et la deuxième… » poursuit Lysiane… et ainsi de suite tout au long des cinq longs mètres à parcourir. Arrivée sur l’espace, Lysiane incite Melissa à s’affirmer : « choisis où tu veux aller, hop, vas-y ». Mais Melissa s’affale par terre, en attente, et Lysiane installe côte à côte deux gros coussins, l’un pour Melissa et l’autre pour elle. Lysiane s’assied et invite Melissa à venir la rejoindre : « viens, allez, viens » dit-elle en la touchant. Melissa, à quatre pattes, vient s’installer sur son coussin.
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Une incitation à s'investir dans l'activité
Sollicitée par les autres enfants dès son arrivée, Lysiane saisit l’occasion : elle va d’abord s’attacher à faire partager à Melissa l'objet d’attention des autres et à l’introduire auprès des ses camarades.
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Joël fait part à Lysiane de sa découverte : une coccinelle figure sur la quatrième de couverture de son livre. Lysiane acquiesce, sur quoi Sylvain et Coralie repèrent sur leur livre le même signe distinctif. Lysiane invite Melissa : « tu viens voir les coccinelles, Melissa ? » qui s’approche alors à quatre pattes. « Viens voir ! » reprend Sylvain sans enlever sa tétine de la bouche ; il pose sa main sur la tête de Melissa, tentant de lui faire diriger le regard vers l’image. Lysiane prie Sylvain de retirer sa tétine pour parler à Melissa, ce qu’il fait. Spontanément, il s’accroupit, tient son livre à hauteur de Melissa en lui montrant l’image pendant que Lysiane, en lui relevant sa frange, l’interroge : « Tu en as déjà vu, des coccinelles, Melissa ? tu en as déjà vu à la campagne ? ». À partir de là, Melissa sort de sa léthargie. Elle observe les échanges entre Joël, Sylvain et Coralie qui poursuivent leur dialogue : « on a des coccinelles », « des coccinelles là, pis là, pis là », « et là, c’est pareil », ponctué par des remarques de l’enseignante : « c’est la collection ! ».
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C’est seulement dans un second temps que Lysiane va pousser Melissa à s’impliquer dans l’activité. Elle l’incite à choisir un livre. La fillette, qui a pivoté pour se mettre à genoux, s’empare d’un livre laissé par terre, à portée de sa main. Elle l’ouvre et s’y plonge en dérivant de temps en temps son attention sur les livres du voisinage et les conversations qu’ils suscitent. C’est à ce moment-là seulement que Lysiane se détourne de Melissa pour répondre à la demande de Malika qui attend depuis un moment. Elle a besoin d’aide pour identifier certains animaux. Lysiane propose à Coralie qui a fini son livre de se joindre à elles.
Dans la suite de la séance, les interventions de Lysiane en direction de Melissa seront très ponctuelles, se limiteront à ce qui est nécessaire :
- alors qu'elle est installée près d'elle, Lysiane déplace un peu Melissa pour qu'elle se trouve face au présentoir de livres, ce que l'enfant n'est pas en mesure de faire seule ;
- elle l'encourage à avoir une démarche autonome lorsque c'est à sa portée : aller à quatre pattes chercher un livre qu’elle a choisi de regarder ;
- elle fait reconnaître cet objectif - l'autonomie de Melissa - par les autres enfants : il faut la laisser se déplacer sans la bousculer, et donc faire attention à elle lorsqu'elle se déplace à quatre pattes ;
- elle sollicite à l’endroit de Melissa, comme pour n’importe lequel d’entre eux, une entraide respectueuse de la personne : on prend en compte le choix de livre de Melissa, on ne lui tend pas n'importe quoi.
La fonction intégratrice des enseignants
Même appuyée par l'expérience professionnelle, l’attitude que l'on peut adopter pour mobiliser l'intérêt d'un élève, stimuler sa curiosité, relève nécessairement d'une démarche de tâtonnements. Certaines tentatives peuvent ne pas avoir d'impact. C'est peut-être l'accumulation de sollicitations variées qui aura de l'effet.
Pour saisir les occasions de participation qui se présentent, et pour que les effets de l’intervention de l’adulte ne s'évaporent pas immédiatement, l’enseignante s'intéresse en continu au cheminement de l'enfant. Elle ne détourne pas son attention avant de s’être assurée que l’enfant peut continuer l’activité en se passant de son soutien. Pour accompagner l'intégration de Melissa, Lysiane est attentive aux signes que l'enfant donne de pouvoir participer à ce qui se passe et de quelle façon.
Le soutien apporté à l'enfant n'est pas de la même intensité d'un bout à l'autre de l'activité. Il est fonction de ses besoins particuliers et des moments plus ou moins opportuns pour engager sa participation. Ainsi, compte tenu de la réserve de l'enfant au sortir de la sieste et de ses difficultés motrices, Lysiane intervient pour l'installer de façon à ce qu'elle voie bien le matériel, et qu'elle s'engage, de même que les autres enfants et avec eux, dans une démarche active de consultation de livres.
La participation de Melissa passe par son intégration dans l’activité du groupe. En effet, les enseignants visent une réelle intégration, c’est-à-dire fondée sur le développement de relations entre enfants engagés ensemble dans les apprentissages. De telles pratiques sont rendues possibles parce que l'organisation entre adultes (les enseignants et les ATSEM) permet à certains moments un fonctionnement en petits groupes qui peuvent être suivis de bout en bout par un adulte rendu disponible pour le faire.
L’évolution de l’intégration
Pour suivre Melissa dans son évolution, nous avons, deux mois plus tard, filmé une autre séance de libre consultation de livres, et nous avons prolongé le filmage sur d’autres activités : ateliers divers et regroupement.
L’analyse de cette séance met en évidence une avancée sensible du processus d’intégration. La progression est visible sur trois points.
Les démarches de Melissa pour participer
Ce qui frappe en premier lieu dans le film, c’est le changement de comportement de Melissa. Elle a tout à fait abandonné sa grande réserve qui contrastait avec l’attitude des autres élèves. Ce changement est perceptible dès son arrivée, au lever de la sieste, dans l’espace du coin-livres. Elle y est conduite par Lysiane qui ne la tient plus que par une seule main. En effet, il y a une amélioration de ses problèmes sur le plan médical et l'enfant à un peu moins besoin d'aide pour se maintenir debout et avancer tant bien que mal. Bien que la marche demeure pour elle une entreprise laborieuse, Melissa avance, le regard animé, son intérêt étant visiblement mobilisé par ce qui se passe dans l'endroit où elle arrive. Elle pénètre sur l’espace en même temps que Rémi, il n’y a donc pas de grand décalage de temps entre sa venue et celle des autres enfants.
Ce jour-là, l'atelier est animé par l'autre enseignant, Daniel. Il est assis sur le sol, en tailleur et s'apprête à lire un livre à cinq enfants rassemblés autour de lui. Lysiane salue Daniel, les deux enseignants échangent quelques instants sur le mode de la plaisanterie. Un sourire éclaire alors le visage de Melissa, laissant penser qu'elle est gagnée par la convivialité de l'ambiance générale.
Lysiane installe Melissa au sol parmi les autres et face à Daniel. Quelques instants plus tard, Melissa participe spontanément à un petit échange initié par l’adulte pour faire préciser la signification du terme « lire » :
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Un des enfants du petit groupe a ouvert un des livres.
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- Daniel : Qu'est-ce que tu veux que je lise, Jean Étienne ?
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- Jean Étienne : Celui-là, en montrant le dessin d'un éléphant sur la partie inférieure de la page gauche du livre.
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- Daniel : C'est qui celui-là ?
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- Rémi : C'est Babar, ben moi j'en ai un de livre de Babar chez ma mamie, j'en ai deux mamies.
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- Melissa : Je veux celui-là, je veux celui-là de livre, en désignant le dessin de Babar et regardant Daniel.
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- Daniel : Qu'est-ce que ça veut dire « celui-là » ? Qu'est-ce que tu veux dire, Melissa ?
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- Sophie : Elle a envie que tu lises ça, en montrant le dessin du doigt.
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- Daniel : Elle a envie que je lise ça ?, pointant le dessin à son tour. Qu’est-ce que tu en penses, Melissa ? Est-ce que je peux le lire ?
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- Sophie : Il faut lire ici, en désignant le texte figurant au-dessus du dessin.
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Dans le même temps, Melissa fait « non » de la tête pour répondre à Daniel, puis reprend : « t'as qu'à lire ici », montrant l'endroit de la page que vient de désigner Sophie, « et puis ici » ajoute-t-elle en pointant le texte de la page de droite.
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Un peu plus tard, Melissa prend l'initiative de quitter le coin-livres. Paraissant tout à fait familiarisée avec les lieux, elle circule à quatre pattes, avec aisance, entre les différents espaces d'activités et finit par s'installer à un autre atelier. On voit que ce moment est pour elle l'occasion de développer des relations avec les autres enfants, sans la médiation d'un adulte.
Différents jeux sont installés sur le sol, à un endroit une caisse pleine de pièces d'emboîtement (legos, clipos), à un autre un petit tapis représentant un circuit automobile devant un garage miniature rempli de petites voitures. Pendant son petit périple, Melissa a trouvé à terre une petite voiture. On la voit montrer sa trouvaille à Sophie qui a également une petite voiture dans la main. Puis toutes les deux se dirigent vers « le coin des petites voitures » l'une debout, l'autre à quatre pattes, où elles retrouvent d'autres élèves avec lesquels elles s'engagent dans des interactions pour partager le matériel et développer des jeux de fiction.
En fin d’après-midi, un temps est réservé pour les activités en grand groupe. Les enfants quittent les ateliers et viennent s’installer sur les chaises disposées en cercle. Melissa va s'y investir pleinement. On la voit participer avec enthousiasme, comme les autres, à des chants mimés, orchestrés par l'enseignante. Le film montre également, un peu plus tard, Melissa sortant en récréation avec un groupe d'élèves. Elle s'y rend sans l'aide de l'adulte, en prenant appui sur son déambulateur.
L'allègement du soutien apporté par les enseignants
L’organisation « deux groupes classes pour deux enseignants » a été conçue pour offrir aux enfants des conditions de vie scolaire et d’apprentissage favorables à leur développement. Cette organisation nécessite une coordination des pratiques pédagogiques. La réflexion commune s’appuyant sur la confrontation de leurs observations, elle permet aux enseignants de s'accorder globalement sur les conduites à adopter avec les élèves et donc de développer des modes d'interventions cohérents.
Pour Melissa en particulier ils ont recours, l'un comme l'autre, aux deux types d'aides mis en évidence par l'analyse du document vidéo présentée précédemment : une aide spécifique ;pour marcher et s'installer ; une incitation à s'investir dans les activités.
Cependant, l'un et l'autre s'accordent aussi pour moduler leurs interventions à partir de ce qu'ils perçoivent des besoins de Melissa, mais aussi de ses avancées quant à ses capacités de s'investir dans la vie de la classe.
Ainsi, au lever de la sieste, alors que le libre choix des ateliers est laissé aux autres élèves, Lysiane conduit Melissa jusqu'à Daniel, à l'atelier « découverte du livre ». Sa préoccupation est de l'installer à proximité de l'enseignant pour qu'elle bénéficie encore d'une vigilance au démarrage de ce moment d'activités. Elle installe cependant l'enfant au sol parmi les autres et face à Daniel, alors que deux mois auparavant, pour une activité comparable, elle l'avait installée sur ses genoux.
Le mode de participation de Melissa à cet atelier est caractérisé par un investissement dans la réflexion à la hauteur de ce que peuvent faire des enfants en section de petits de maternelle, une ouverture aux idées des autres enfants et une assurance lui permettant de faire état de son propre point de vue. Il correspond aux attentes des enseignants, pour tous les élèves, par rapport à cette activité. Un tel constat conduit les enseignants à estimer que Melissa a acquis suffisamment d’aisance pour qu’on lui accorde davantage d’autonomie. En effet, alors que Melissa quitte le coin des livres, circule dans la classe et prend place à un autre atelier, elle ne fait plus l'objet d'aucune attention spécifique.
Par contre, Daniel s'occupe en particulier d’elle au moment où le regroupement est annoncé, cette forme d'activité en grand groupe impliquant une installation matérielle des enfants. Alors que, sollicités par les enseignants, les élèves rallient le point de rassemblement et s'installent sur les chaises disposées en cercle par Lysiane, Melissa, assise par terre dans le coin du jeu « des petites voitures », est tranquillement en attente. Daniel vient alors l'aider à se déplacer pour rejoindre les autres, mais il s'attache à lui donner un soutien minimum. Il lui tend un doigt, ce qui permet à l'enfant, en s'y agrippant de se mettre seule sur pied. Il lui montre ainsi qu'il reconnaît ses progrès en motricité, mais aussi qu'il attend d'elle qu'elle utilise ses capacités pour être le plus autonome possible dans ses déplacements. Dans cet esprit, il conduit Melissa jusqu'au cercle de chaises puis la laisse, pensant qu'elle est capable, en prenant appui sur ce mobilier, de parvenir à s'asseoir seule. Ainsi tout en veillant à répondre à ses besoins spécifiques, les enseignants sont aussi attentifs à faire comprendre à Melissa quelles sont leurs attentes à son égard : une progression, comme pour tous les élèves sur le plan de l'autonomie et de la participation.
Un peu plus tard, Daniel revient cependant lui donner encore un peu d'aide pour qu'elle finisse de se hisser sur la chaise et qu'elle soit prête en même temps que les autres à se mettre à chanter. Daniel n'avait pas anticipé que le temps nécessaire à Melissa pour s'installer, plus long que pour les autres, poserait problème pour sa participation et la conduite de l'activité collective. Cette dernière observation illustre la nécessité de concevoir les démarches intégratrices avec une certaine souplesse pour imaginer une façon de stimuler l'enfant à aller le plus loin possible, se donner la possibilité d'essayer et de réajuster.
L'implication des autres élèves dans le processus d'intégration
Par leurs conduites, les enseignants donnent aussi à voir aux autres élèves, leur propre façon d'intervenir pour faciliter l'intégration de Melissa. Il s'agit de la considérer comme une élève à part entière qui participe aux activités comme les autres, tout en respectant sa différence. Les attitudes des pairs tendent à montrer qu'ils ont saisi le sens de leur démarche.
On voit, par exemple, dans la séquence filmée, qu'après quelques mois de scolarisation, Melissa se déplace à quatre pattes, sans être bousculée ni susciter de réactions intriguées ou moqueuses. Les enfants semblent bien accepter cette petite particularité, peut-être d'autant plus qu'elle est peu décalée par rapport aux comportements courants des deux-quatre ans qui s'installent volontiers par terre pour jouer ou lire un livre.
Malgré tout, un tel climat dans les relations entre élèves ne s'instaure pas spontanément, il résulte du travail éducatif développé en vue d'un apprentissage à la vie collective. En particulier, au moment où avait été réalisé le premier film, les enseignants ressentaient la nécessité de faire des recommandations pour que des relations adéquates s'établissent entre Melissa et les autres enfants, telles que : la laisser passer, veiller à ne pas lui marcher sur les mains, ne pas lui donner n'importe quel livre, lui rendre le service de lui apporter celui qu'elle a choisi... Les données de ce deuxième film montrent que les enseignants n'ont plus la même inquiétude puisqu'ils laissent Melissa se déplacer de façon autonome sans prendre de mesure particulière.
Dans le cadre de cette avancée de la classe sur le plan de la socialisation, il apparaît que des élèves se sont approprié l'objectif d'aider Melissa sans entraver ses possibilités d'autonomie, au point de devenir eux-mêmes acteurs dans cette démarche intégratrice et de relayer les enseignants pour répondre à ses besoins spécifiques concernant ses difficultés de déplacement. Une observation ponctuelle illustre cette analyse :
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Une fois que Melissa est parvenue, avec l'aide de Daniel, jusqu'au cercle de chaises sur lesquelles les élèves doivent s'installer pour chanter, elle est interpellée par Sophie qui lui indique qu'elle lui réserve une place à côté d'elle. Se tenant debout, en appui sur un dossier de chaise, elle commence alors à se déplacer afin de passer entre deux chaises, entrer dans le cercle et rejoindre sa camarade. Le passage est étroit et Melissa est en difficulté. Sophie qui la regarde arriver se lève alors et, s'adressant à une enfant qui occupe l'une des deux chaises, elle dit : « pousse-toi, Cynthia, elle est coincée Melissa ». Cynthia se lève pour permettre à Sophie d'écarter sa chaise avant de se rasseoir. Puis Sophie retourne à sa place laissant Melissa venir par ses propres moyens, s'installer à côté d'elle, plutôt que d'essayer de la porter comme le font souvent les enfants de cet âge tentés par le « maternage ».
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Le sens de l'intégration
Il ne s'est pas imposé d'emblée qu'une approche, telle que la pédagogie interactive, visant à gérer l'hétérogénéité des élèves et entraîner la participation de tous dans les activités éducatives, constituait une condition favorable à l'intégration.
L'accueil de Melissa avait été décidé selon des modalités conformes à ce que prévoient les dispositifs législatifs en vigueur concernant la scolarisation d'un enfant handicapé. Melissa présentait des troubles de l'équilibre et une atonie musculaire qui entravaient l'accès à la marche. La maman avait pris contact avec l'école à la fin de l'année scolaire précédente pour demander l'intégration de son enfant à l'école. La directrice avait réuni l'équipe éducative, c'est-à-dire les enseignants de l'école, l'infirmière scolaire et la secrétaire de CCPE 6. Melissa fréquentait alors une crèche. Par ailleurs, elle était suivie par une kinésithérapeute exerçant en libéral. Daniel et Lysiane, dont les classes correspondaient à l'âge de l'enfant, ont accepté de l'accueillir, après avoir rencontré la kinésithérapeute qui estimait que les difficultés motrices de Melissa disparaîtraient à très court terme. Étant allés voir l'enfant à la crèche, elle leur paru très à l'aise dans la collectivité. Trois matinées étant prises par des séances de kinésithérapie, l’enfant est scolarisée à temps partiel.
Les enseignants s’étant portés volontaires pour accueillir Melissa dans leurs classes, les conditions d'accueil peuvent paraître favorables. Cependant, dans un premier temps, ils éprouvent un sentiment d’échec. Ils se sentent dépassés par la prise en charge de cette enfant. Ils ont l'impression d'être accaparés par elle et que par conséquent son accueil se réalise au détriment des autres enfants.
Dans la cour de récréation, par exemple, ils la portent dans leur bras pour aller lui faire faire du toboggan ou ils lui tiennent les deux mains pour la faire marcher. Ils ne sont pas disponibles lorsque d'autres élèves viennent les solliciter. L'enfant a pris l'habitude de demander sans cesse de l'aide pour se déplacer. Elle a bien un déambulateur, mais refuse de s'en servir.
Les relations de Daniel et Lysiane avec la maman sont difficiles. Elle leur dit que l'enfant est devenue capricieuse à la maison depuis qu'elle va à l'école, ce qu’ils vivent comme un reproche. Quand ils se plaignent de la lourdeur de cette prise en charge et qu’elle leur annonce son intention de mettre sa fille dans une école privée, ils se sentent remis en question.
Dans le cadre de la recherche sur l’appropriation du livre, dont le but est de trouver les conditions qui favorisent la participation de tous, les enseignants sont conduits à étudier la situation avec des chercheurs. En prenant du recul sur la façon dont ils gèrent cette intégration, ils sont amenés à s’interroger sur leur pratique. Deux questions permettent de débloquer la situation : quelles connaissances ont-ils des capacités de cette enfant ? quels objectifs poursuivent-ils dans cette intégration ?
En analysant leurs différentes observations du point de vue des aptitudes de l'enfant et non seulement de ses entraves, ils en viennent à porter un autre regard sur son handicap. Ils relèvent, par exemple, qu'elle est capable de se déplacer seule et spontanément avec un appui matériel lorsqu'une situation la motive : par exemple, elle a pu, en s'appuyant sur des chaises, réaliser un parcours organisé pour la classe dans une activité de motricité.
En discutant de leur attitude, ils se rendent compte qu'en portant Melissa pour qu'elle descende du toboggan, en la tenant pour qu'elle circule dans la cour, ils sont essentiellement préoccupés de permettre à Melissa de parvenir aux mêmes performances et réalisations que les autres élèves. Or cet objectif est en contradiction avec les principes pédagogiques qu'ils ont pour l'ensemble de la classe et qui les conduisent à privilégier les démarches que les enfants développent pour arriver à un résultat plutôt que le seul résultat. Ce qui leur paraît essentiel, c'est que les enfants développent leur curiosité par rapport aux objets d'apprentissage, qu'ils s'engagent dans des démarches actives d'exploration, d'expérimentation et qu'ils profitent de la richesse des interactions entre pairs dans leur réflexion.
De plus, quand Melissa est dans les bras de l'adulte, elle a peu d'initiatives propres et peu de possibilités d'engager des relations avec les autres enfants. Elle n'a pas non plus les moyens de développer ses potentialités d'autonomie, alors que c'est ce que l'on recherche pour tous les autres enfants. Ce qui est à viser, en priorité, et les objectifs de l'intégration recouvrent ici les objectifs éducatifs que l'on a pour tous les enfants, ce n'est pas qu'ils fassent tous la même chose en même temps, mais c'est qu'ils progressent tous dans la maîtrise des différents domaines de connaissance qui leur sont proposés.
Cette réflexion a amené les enseignants à avoir pour l’intégration une attitude plus conforme à celle qu'ils adoptent pour l'ensemble des élèves. Ils se sont alors efforcés, tout en prenant en compte ses besoins d'aide spécifiques, de favoriser les relations entre Melissa et les autres enfants, de stimuler son investissement dans les activités. Ils l’ont aussi souvent incitée à se déplacer de façon autonome en lui apportant juste l'aide nécessaire.
Dans cette nouvelle perspective, la nécessité de développer les relations avec la maman est apparue, notamment pour partager leurs options de travail. Les échanges conduiront cette dernière à solliciter, en accord avec les enseignants, le déplacement des séances de kinésithérapie pour augmenter le temps de scolarisation de Melissa, ajoutant ainsi un élément favorable à son intégration scolaire.
CONCLUSION
L’intégration de Melissa s’inscrit dans une approche pédagogique selon laquelle l’hétérogénéité des élèves, loin d’être un obstacle à la gestion de la classe, constitue au contraire une source d’enrichissement, dans la mesure où les différences peuvent exister et s’exprimer sans risque d’étiquetage ni de jugement dépréciateur. Pour cela, les enseignants cherchent à mettre à profit la diversité en s’ouvrant et en ouvrant leurs élèves à une variété de façons de faire, de propositions, de réponses, correspondant à des préoccupations ou niveaux d’acquisitions variés. L’intégration d’une enfant présentant un déficit moteur introduit une différence qui vient s’ajouter aux différences d’âge ou de milieu social.
En s’efforçant d’adapter leurs pratiques aux processus d’apprentissage des enfants, les enseignants organisent les classes et les activités avec pour visée de favoriser les initiatives des élèves et les interactions sociales. Dans cette perspective, les adultes valorisent les démarches plus que les résultats, ils soutiennent l’effort de comprendre et de se faire comprendre plus que la production d’une bonne réponse. Leur rôle consiste moins à conduire au pas à pas le cheminement intellectuel des élèves qu’à se tenir disponible pour suivre, comprendre, stimuler les démarches de découverte, donner des informations qui permettent d’aller plus loin. Pour cela ils ont une vigilance à chacun, encouragent les échanges entre tous, et apportent un soutien quand cela se révèle nécessaire. Ce qui est recherché avant tout, c’est la prise d’autonomie des enfants, la coopération et la solidarité, pour que chacun participe activement à la vie scolaire et, dans les activités, s’implique à part entière dans la réflexion.
Les enfants en situation de handicap ont, pour partie, des besoins qui peuvent trouver des réponses dans de telles pratiques : être reconnus pour s’accepter différents des autres, être encouragés à faire l’effort de développer leur autonomie et leurs apprentissages avec moins de moyens ou des moyens différents des autres, être soutenus pour se sentir membre à part entière d’une communauté dont ils sont fréquemment extraits pour des prises en charge extérieures à la classe. Répondre aux besoins d’un enfant dans les activités éducatives relève, à partir d’une clarification des objectifs visés dans le projet d’intégration, d’une démarche d’ajustement à ses possibilités et difficultés de participation et à leur évolution.
L’expérience analysée montre que même un enfant porteur d’un déficit constituant une entrave relativement légère à la participation scolaire peut devenir un cas lourd pour une équipe d’enseignants, si une réflexion n’est pas menée pour l’accueillir dans des conditions favorables. Travailler sur le cas d’un handicap léger nous a permis d‘identifier, parmi tous les obstacles qui font de l’intégration un problème complexe, des difficultés attachées au contexte indépendamment des incapacités de l’enfant.
Concevoir des modalités d’accueil appropriées à la participation nécessite un travail entre les différents acteurs concernés pour préciser les objectifs éducatifs du projet de scolarisation en milieu ordinaire. Quand la réflexion menée à l’occasion de l’intégration de Melissa a permis de s’accorder sur l’idée qu’il ne s’agissait pas de s’inscrire dans une visée de normalisation, les enseignants sont passés d’une attitude d’assistance, à une démarche pour stimuler le développement des capacités d’autonomie et d’acquisitions à partir de ses potentialités propres. Ceci correspond aux objectifs de l’école maternelle, en section de petits. Les enseignants, en s’occupant ainsi de Melissa, ne s’écartaient pas de leur fonction telle qu’ils l’envisagent pour tous les enfants.
Cependant, la démarche pédagogique étudiée est en rupture avec les pratiques d’enseignement les plus usuelles. De telles transformations ne vont pas de soi. Elles nécessitent de prendre du recul par rapport aux fonctionnements expérimentés dans les classes, d’évaluer à partir d’observations, d’innover dans les organisations. Dans cette dynamique, l’apport de la collaboration entre enseignants est indéniable.
Mais le problème de l’intégration déborde ce qui peut se faire au sein des classes. En effet, les enfants en situation de handicap ont souvent des besoins spécifiques auxquels l’école seule ne peut répondre. Melissa avait, en particulier, besoin d’une prise en charge intensive en kinésithérapie. Cet aspect du problème pose la question du partenariat avec des acteurs extérieurs à l’école : parents, professionnels du secteur médico-social… Il est essentiel de se donner les moyens de mettre les différentes compétences en cohérence et complémentarité.
La pratique analysée a été mise en oeuvre dans le cadre d’un fonctionnement d’établissement globalement favorable à l’innovation. De façon plus large, une telle dynamique ne peut se généraliser sans le soutien solide et durable de l’Institution. Entre la caution donnée par la législation et la mise en œuvre sur les terrains, des dispositifs d’appui aux écoles sont encore à concevoir et à développer.
Références bibliographiques
- Bruner J.S. (1983). Savoir faire, savoir dire. Paris : PUF.
- CRESAS (1991). Naissance d’une pédagogie interactive. Paris : ESF-INRP.
- Hardy M., Royon C., Bréauté M. (1996). Pédagogie interactive et premiers apprentissages. In Rayna S. et al., L’éducation préscolaire, quels objectifs pédagogiques ? Paris : Nathan-INRP.
- Hardy M. (1999). Pratiquer à l’école une pédagogie interactive. Revue Française de Pédagogie, n° 129, L’école pour tous : conditions pédagogiques, institutionnelles et sociales, p. 17-28.
- Schneuwly B., Bronckart J.P., (dir) (1985). Vygotski aujourd’hui, Textes de base en psychologie. Neuchatel : Delachaux et Niestlé.
Aliette Vérillon et Marianne Hardy
chercheures au CRESAS-INRP
(Centre de recherche sur l’éducation spécialisée et l’adaptation scolaire –
Institut national de recherche pédagogique)
Chapitre extrait de Diversité et handicap à l'école : quelles pratiques éducatives pour tous ?
Ouvrage coordonné par Brigitte Belmont et Aliette Vérillon
CTNERHI-INRP, 2003
Contacts : hardy@inrp.fr, verillon@inrp.fr
Vous pouvez lire :
- la table des matières
- une interview de Marianne Hardy
Mise en ligne en décembre 2003.
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