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Dépistage et suivi d'enfants à risques de difficultés scolaires à l'école maternelle
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Rapport d’étape d’une recherche-action
Le lien étroit existant entre développement du langage oral avant 6 ans et capacités d'apprentissage de l'écrit à l'école élémentaire n'est plus à démontrer. Jean-Charles Ringard (2000), dans son rapport À propos de l'enfant dysphasique et de l'enfant dyslexique (fichier PDF - 146 Ko), souligne l'importance de la maîtrise du langage comme élément de réussite scolaire, d'intégration sociale et d'insertion professionnelle. Les programmes de l'éducation nationale vont dans ce sens et privilégient, à l'école maternelle, les activités langagières. Cependant, certains enfants rencontrent, dès le plus jeune âge, des difficultés dans l'acquisition de leur langue maternelle.
Notre action s'inscrit dans une démarche de prévention visant à repérer dès 3-4 ans les enfants présentant de telles difficultés, à leur apporter, au sein de l'école, une aide établie élaborée en partenariat par les enseignants et des orthophonistes, et à orienter vers des bilans complémentaires et éventuellement vers des rééducations ceux pour lesquels ils sont jugés utiles.
L'entrée à l'école maternelle constitue une étape importante dans la vie de l'enfant. Après son foyer, l'école devient un autre lieu de vie où l'enfant poursuit la construction de son identité et de son langage. Il façonne sa langue, non seulement par le modèle que lui donne l'adulte, mais aussi par ses propres stratégies de tâtonnement, d'essais-erreurs, à visée de généralisation sémantique et morpho syntaxique. À l'école, il est incité par des échanges verbaux à développer les différentes fonctions du langage, à construire un langage informatif, à être attentif aux aspects formels de la langue, à en acquérir les structures et les fonctionnements. Il acquiert ainsi le langage indispensable à l'élaboration de nouveaux processus de communication et de conceptualisation.
Certains enfants rencontrent des difficultés pour acquérir leur langue maternelle et risquent de s'engager sur la voie de l'échec scolaire. 1 % d'entre eux environ présente des troubles spécifiques d'apprentissage appelés « dysphasies », plus ou moins sévères, d'origine structurelle ; d'autres, et c'est le plus grand nombre, ont des troubles fonctionnels qualifiés de retards, plus ou moins réversibles, en particulier selon le domaine langagier atteint concerné et l'origine de ces retards. À noter que « retard » implique un âge standard de référence, savant ou populaire.
La dysphasie de développement survient chez des enfants intelligents, indemnes de troubles sensoriels, moteurs ou psychologiques pouvant expliquer ces troubles du langage, qui sont graves, durables et déviants. Elle peut toucher la compréhension et/ou l'expression, tant sur le plan phonologique, que lexical, syntaxique et pragmatique.
On considère par ailleurs que 10 % des enfants de moins de 6 ans présentent des troubles fonctionnels du langage, pouvant aller du bégaiement au trouble d'articulation, au retard de parole et/ou de langage. Il semble que les éléments langagiers les plus prédictifs de difficultés ultérieures d'apprentissages scolaires soient les troubles du langage, et plus particulièrement les difficultés de compréhension et celles d'accès à la morphosyntaxe, repérables dès 3 ans 6 mois 1.
L'origine de ces troubles ou retards est variable. Elle peut être liée à l'immaturité de l'enfant et/ou à son environnement.
On sait en effet que le développement global de l'enfant, et celui de son langage en particulier, est le résultat de l'interaction entre ses capacités potentielles et l'influence de son environnement. Si l'environnement n'apporte pas les stimulations adéquates, c'est toute la personnalité de l'enfant qui risque d'en pâtir : inhibition ou instabilité, problèmes émotionnels, et bien sûr retard de langage et difficultés de communication.
Il paraît essentiel d'apporter le plus précocement possible à chacun de ces enfants en difficulté les aides pédagogiques et éventuellement rééducatives adaptées, pour leur permettre d'exprimer leurs potentialités et leur éviter l'échec scolaire. C'est d'ailleurs la proposition de Jean-Charles Ringard (2000) et celle du plan d'action de Jack Lang et Bernard Kouchner (2001) qui insiste sur l'importance du langage de l'enfant et de la mise en place de partenariats visant à apporter les aides nécessaires aux enfants concernés.
Si l'objectif de dépistage et d'apport d'aide par l'école est clair, les modalités le sont souvent moins. Quel est le rôle précis de l'école et de l'enseignant dans l'apprentissage de la langue maternelle, comment repérer les enfants en difficulté, comment les aider ?
Les démarches de dépistage se multiplient, même s'il reste difficile de les systématiser. Le bilan de 4 ans, proposé par les équipes de PMI (Protection maternelle infantile) n'est pas obligatoire et pas toujours réalisé par manque de moyens humains ; le bilan de 6 ans, réalisé par les médecins scolaires, est déjà tardif… Des outils de repérage existent : DPL3 2 pour l'enfant de 3 ans, ERTL4 3 pour celui de 4 ans…. Outils efficaces, rapides, qui devraient permettre aux enseignants de repérer les enfants en difficulté et de les orienter vers les professionnels spécialisés de l'éducation nationale ou de la santé… Mais ces outils restent mal connus, d'utilisation non systématique, et ne permettent qu'un repérage (c'est d'ailleurs bien leur objectif). Que faire ensuite pour les enfants repérés ? Comment convaincre certains parents de s'engager dans les bilans et rééducations parfois préconisés ? Comment aider à l'école ceux qui ont de véritables troubles bien sûr, mais aussi ceux qui ne relèvent pas véritablement de rééducations spécifiques, ceux qui, sans pathologie particulière, ne développent qu'un langage restreint, en inadéquation avec le niveau requis à l'école ?
C'est à partir de ces constats et questionnements que s'est engagée notre réflexion. Notre objectif premier : dépister précocement les enfants présentant un retard de langage avéré, mais aussi ceux que nous qualifierons d'enfants « à risques » de difficultés scolaires. Deuxième objectif : essayer d'aider ces enfants, en orientant ceux pour lesquels cela est jugé utile vers des bilans et des rééducations assurés par les membres des RASED (Réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté) ou certains professionnels de la santé (médecins ORL, neuropédiatres, pédopsychiatres, orthophonistes, psychologues, psychomotriciens… ), et en proposant à chacun d'entre eux des activités ciblées sur le langage, menées dans un partenariat enseignant/orthophoniste au sein de l'école.
Nous présenterons ici un rapport d'étape, divisé en trois parties :
Un bilan global d'activité
Quelques extraits de situation : « Et si on s'y mettait ensemble… »
Des éléments statistiques issus du testing initial
Dominique Crunelle, orthophoniste et docteur en sciences de l’éducation, équipe Theodile (Théories - didactique des interactions lecture écriture) EA 1764
Alain Dubus, maître de conférences, UFR des sciences de l'éducation Lille 3, équipe Theodile EA 1764
Marie-Christine Dubus, orthophoniste
Gérard Licour, inspecteur de l'éducation nationale, académie de Lille
Marie-Françoise Godon, conseillère pédagogique, académie de Lille
Mise en ligne en novembre 2003.
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