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La prévention de l’illettrisme dans les textes ministériels
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On trouve dans les textes signés par les responsables ministériels (circulaires ou articles) des réponses aux questions que peut poser le recours à l’expression « prévention de l’illettrisme ».
Les questions sont de notre cru, les réponses sont des citations.
Comment l’illettrisme peut-il concerner des enfants quand ils sont encore en situation scolaire ?
« Si le terme de prévention s’applique bien à toute forme d’action qui évite que quelque chose de préjudiciable se produise ou qui empêche une aggravation, on peut faire le pari positif que la pédagogie a une portée préventive pour que l’illettrisme recule de manière décisive, si elle conduit plus d’élèves jusqu’à deux objectifs essentiels :
- un certain niveau de savoir-lire qui garantit, sous réserve qu’elle soit entretenue, une irréversibilité de leur acquisition ;
- des raisons de lire, et si possible le goût de lire, l’intérêt pour la lecture, qui permettent justement de maintenir une pratique de la lecture hors de toute contrainte scolaire. » 1
N’est-ce pas un paradoxe de parler de prévention de l’illettrisme à l’école qui est un lieu d’apprentissage ?
« Ce paradoxe, voire cet oxymore, ne résiste pas au fait que la lutte contre l’illettrisme est une préoccupation majeure non seulement du ministère de l’éducation nationale et ce depuis plusieurs années, mais aussi d’autres grands pays développés, y compris ceux qui disposent d’un système éducatif bien structuré. Cet enjeu, complexe, nous conduit à réfléchir aux limites de l’efficacité de l’école. En d’autres termes, nous devons nous interroger sur la méthode permettant d’améliorer l’efficacité de l’école et, ainsi, de porter la maîtrise de la lecture et de l’écriture, base de toute culture, jusqu’au “noyau dur”.
Notre démarche ne peut, en outre, faire l’économie d’une réflexion sur les voies d’accès à la réussite scolaire qui dépasse largement la seule question de la scolarisation. La scolarisation n’a de sens que si la réussite scolaire est atteinte. Les formes actuelles de la demande sociale vis-à-vis de l’institution scolaire ne se limitent pas à la seule question de l’accueil par l’école, mais s’étendent à la notion plus ou moins explicite de réussite scolaire. Toutes les conceptions de la réussite scolaire convergent ainsi vers l’idée de maîtrise des fondamentaux que sont la lecture et l’écriture.
De ce point de vue, l’école est saisie d’une nouvelle conception de son rôle et de ses priorités : le principe de prévention est au centre de cette nouvelle approche. L’apparition du principe de prévention signifie que, comme dans les autres champs sociaux, les élèves et leurs familles ne sont pas les seuls responsables de l’échec scolaire. De même, les phénomènes extérieurs à l’école ne pourraient expliquer à eux seuls l’échec scolaire. L’institution reconnaît et partage la responsabilité de cet échec. Cette question est essentielle, en dépit des réticences de certains de ses membres à admettre une part de responsabilité. Ce constat nous invite à interroger les modalités de fonctionnement et les méthodes d’enseignement de l’école, afin d’améliorer nos résultats.
Longtemps, l’école n’a pas été capable, je crois, de formuler ce constat, à l’image de nombreuses autres institutions sociales. De la même façon, l’entreprise, en son temps, a tardé à reconnaître sa responsabilité en matière d’accidents du travail. La loi de 1898 relative aux accidents du travail témoigne d’une prise de responsabilité intervenue dans le monde professionnel. L’analogie est intéressante : de même que le monde de l’entreprise assume sa responsabilité au regard d’aléas individuels, l’école doit être capable d’assumer ce principe de prévention. Sur certains sujets, nous pouvons même nous interroger sur l’apparition d’un principe de précaution. » 2
À partir de quel niveau scolaire l’école est-elle concernée par la prévention de l’illettrisme ?
« La prévention s’exerce à tout moment de la scolarité : l’apparition ou l’aggravation de difficultés sont susceptibles de se manifester face à des exigences nouvelles. » 3
Tout ne se joue-t-il pas à l’école maternelle ?
« S’il est vrai que l’école maternelle est le lieu privilégié où s’exprime pleinement la mission préventive car c’est le moment où s’ouvre le chemin des apprentissages scolaires, où les difficultés ne sont pas encore installées, il serait erroné de réserver au cycle des apprentissages premiers le temps de la prévention. » 4
« À tous les niveaux, la première forme de prévention de l’illettrisme et de la grande difficulté scolaire relève d’une prise en charge pédagogique rigoureuse des élèves. Des besoins sont repérables dès l’école maternelle. Ils requièrent des actions plus spécifiques pour des élèves qui font preuve d’une plus grande vulnérabilité pour des raisons diverses (manque de maturité, moindre accompagnement familial, etc.). Le cours préparatoire, l’articulation des cycles 2 et 3 de l’école élémentaire et l’entrée au collège sont souvent pour eux des moments sensibles. On veillera donc à tout ce qui signale leur fragilité dans les évaluations en grande section, en début de CP, de CE2 et de 6e.
Un niveau plus exigeant encore de prévention s’attache aux élèves qui, pour des raisons diverses, ne peuvent réussir dans les mêmes conditions que les autres. Le recours à des dispositifs particuliers, soit au sein de l’école (notamment réseau d’aide spécialisé aux élèves en difficulté [RASED], classe d’intégration scolaire [CLIS]) en collaboration avec les personnels, soit en partenariat avec des institutions spécialisées, peut alors s’avérer indispensable. Pour ces élèves l’efficacité est liée à la continuité des actions engagées : on veillera donc à la qualité des informations qui seront transmises de l’école au collège, du collège au lycée afin que les dynamiques enclenchées se poursuivent dans de bonnes conditions. » 5
Concrètement, quel accent donner à l’école ?
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« Il convient en priorité d’améliorer l’efficacité pédagogique en lecture et en écriture, sachant que les échecs précoces dans ce domaine ont un caractère pénalisant large et durable. […] Pour construire des apprentissages solides, il importe d’organiser la continuité des apprentissages, selon des étapes bien identifiées, incluant des évaluations régulières et des remédiations engagées sans attendre 6. Dans cet esprit et conformément aux nouveaux programmes, on portera une attention particulière :
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- à l’élaboration de progressions pédagogiques à l’école maternelle, tout particulièrement pour le langage, et à l’insertion dans ces parcours des évaluations diagnostiques pour lesquelles des outils ont été distribués aux enseignants et restent accessibles sur le site : http://www.banqoutils.education.gouv.fr/ ;
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- à la continuité entre grande section et cours préparatoire ; il est tout à fait déterminant de ne pas laisser les écarts normaux entre acquisitions au début du CP se transformer pour certains en véritables difficultés faute d’avoir été identifiés et pris en compte. Le livret Lire au CP doit aider à cette prise en charge ;
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- à la continuité de l’apprentissage de la lecture au cycle 3, où la littérature de jeunesse et les approches transversales de la langue et de ses usages doivent tenir une place importante dans le respect des horaires prescrits. » 7
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Et les CP à effectifs réduits, accompagnés ou renforcés ?
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« Des mesures particulières touchent depuis la rentrée 2002 les écoles où se concentrent de très nombreux élèves plus “fragiles” compte tenu de diverses caractéristiques (linguistiques et culturelles en particulier) avec la mise en place de dispositifs de prévention au cours préparatoire (CP). […]
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Les équipes de cycle seront invitées à construire le projet le plus approprié pour la prévention et la prise en charge des difficultés dans leur école, soit en mobilisant les moyens attribués uniquement au profit du CP, soit en partageant cette ressource entre le CP et le CE1 ; les suites à donner à la nouvelle évaluation en CE1 pourront en effet mobiliser partiellement cette ressource pour la deuxième moitié de l’année scolaire. La prévention doit bien rester la première finalité du dispositif : il ne s’agit donc pas seulement de penser des interventions correctrices après que les difficultés se sont manifestées mais d’organiser la pédagogie de telle façon que l’on minimise le risque de survenue de ces difficultés. Cela suppose dès le début du CP une évaluation des acquis des élèves et l’élaboration d’un projet adapté qui permette de prendre en charge tous les besoins, même ceux qui, pour le plus grand nombre, sont traités à l’école maternelle. Les décalages du début de CP sont souvent importants ; la prévention des difficultés exige qu’il en soit tenu compte dès le début de l’année. Le livret pour les classes à effectifs réduits ou à encadrement renforcé […] doit faciliter ce travail. » (fichier PDF - 176 Ko)
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Et au collège ?
« Le développement d’une véritable diversification au collège relève des mêmes préoccupations que celles qui animent le plan de prévention de l’illettrisme : agir le plus en amont possible pour réduire le nombre d’élèves qui quittent notre système éducatif sans qualification.
C’est dans cette perspective que s’inscrivent les dispositifs en alternance en 4e et 3e. D’une part ils complètent la gamme des moyens déjà mis en œuvre par les collèges pour répondre à la diversité des besoins et intérêts des élèves, remédier à leurs difficultés afin de prévenir l’échec scolaire. D’autre part ils revêtent une fonction spécifique par leur nature et les caractéristiques du public qu’ils visent.
Il importe à ce sujet de préciser que les dispositifs en alternance ne doivent être confondus, ni avec les IDD, ni avec l’éducation à l’orientation.
L’alternance est un dispositif de formation des élèves, dérogatoire, caractérisé par les lieux où se déroulent les séquences hors collège (lycée professionnel ou/et entreprises), leur fréquence, leur durée et par les aménagements d’horaires et de programme nécessaires à leur mise en œuvre. […]
Ce dispositif s’adresse, à partir de la classe de quatrième, à des élèves âgés d’au moins 14 ans qui manifestent :
- une accumulation de retards ou de lacunes que les modalités traditionnelles de soutien scolaire ne permettent pas ou n’ont pas permis jusque-là de surmonter ;
- mais aussi des intérêts, des goûts ou des talents non pris en charge dans la scolarité ordinaire du collège.
Il s’agit donc d’élèves qui ne relèvent pas des “dispositifs relais” mais dont la situation d’échec scolaire patent risque de les faire “décrocher” si l’on cherche à les maintenir dans le cursus ordinaire. » 8
Et quand les difficultés sont trop grandes ?
« Quand les réponses pédagogiques mises en place dans les classes ne sont pas suffisantes pour prendre en charge efficacement certains besoins éducatifs particuliers, des dispositifs spécifiques peuvent être mobilisés, de manière transitoire ou durable, par les écoles et les établissements scolaires pour apporter des réponses mieux adaptées aux besoins des élèves en évitant les ruptures de leur parcours scolaire. L’organisation de ces dispositifs particuliers (notamment les classes d’initiation et classes d’accueil pour enfants et adolescents nouveaux arrivants – CLIN et CLA 9 –, les classes d’intégration scolaire et unités pédagogiques d’intégration – CLIS et UPI 10 –, les sections d’enseignement général et professionnel adapté – SEGPA 11 –, les dispositifs adaptés pour les enfants du voyage 12) appelle une concertation avec des partenaires nombreux (collectivités territoriales, directions départementales ou régionales des affaires sociales, associations, services de soins, etc.). Dans d’autres cas, la scolarisation requiert la mise en œuvre de parcours aménagés, organisés dans le cadre du projet d’école ou d’établissement (élèves intellectuellement précoces, élèves ayant des troubles spécifiques du langage…). Quel que soit le cas de figure, la situation des élèves concernés doit faire l’objet d’un examen attentif par l’équipe éducative incluant selon les cas, le psychologue scolaire ou le conseiller d’orientation-psychologue, les personnels de santé, les assistants de services sociaux, et associant les parents ou représentants légaux de l’élève. De même, les réponses qui leur seront apportées doivent être organisées dans un projet individualisé qui en garantisse la cohérence. » 13
Mise en ligne en mai 2004.
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