1. Rappel de quelques concepts linguistiques
Qu’est-ce qu’un phonème ?
- Une unité linguistique de l’oral : un « son » de la langue.
- Une unité distinctive : il n’est pas porteur de sens, mais permet de distinguer entre elles les unités signifiantes ou morphèmes. Les phonèmes sont identifiés par la méthode des paires minimales : des séquences qui se distinguent par la plus petite différence possible (exemples : garçon / gardon, pierre / bière, malade / salade, mourir / pourrir / sourire, lèvre / livre / Louvre)…
- Une unité abstraite : non pas la réalité matérielle des sons, mais ce qui a un rôle fonctionnel dans la communication, ce qui fait système. La phonologie, ou étude fonctionnelle des phonèmes, fait donc abstraction :
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. des variantes régionales (par exemple, le « r » roulé et le « r » grasseyé) ;
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. des variantes liées à la place dans la syllabe (par exemple, une même consonne est plus faible en fin de syllabe qu’en début : implosive vs explosive ; d’un point de vue phonétique (vs phonologique), le « r » d’art n’est pas le « r » de rat) ;
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. de la modification des consonnes en fonction de la voyelle qui suit (par exemple, [k] ou [g] ont un point d’articulation différent selon qu’ils sont suivis d’un [i] ou d’un [u]) ;
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. de l’assimilation : la prononciation d’une consonne peut être affectée par la consonne qui la suit (exemples : vingt-deux, une heure et demie)…
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Les phonèmes du français
Le système français comprend 33 phonèmes (37 si on prend en compte 3 voyelles qui posent problème et une consonne qui n’apparaît que dans les emprunts à l’anglais) :
- 13 (ou 16) voyelles ;
- 17 (ou 18) consonnes et 3 semi-consonnes.
L’alphabet phonétique international (API) permet de transcrire les phonèmes.
Qu’est-ce qu’une syllabe ?
La syllabe a une réalité articulatoire : c’est un groupe de sons qui se prononcent en une seule émission de voix. Elle est facile à isoler sur un plan acoustique car elle est signalée par des variations d’intensité.
En français, elle comporte obligatoirement une voyelle et une seule, éventuellement précédée et suivie de consonnes.
On distingue des syllabes ouvertes (terminées par une voyelle) et des syllabes fermées (terminées par une consonne). Les syllabes ouvertes et conformes à un schéma : consonne + éventuellement [l/r/j/“/w] + voyelle sont les plus fréquentes.
Les unités intra-syllabiques
La syllabe peut être décomposée en deux unités intermédiaires :
- l’attaque (la partie consonantique initiale) ;
- la rime (la voyelle, parfois appelée noyau ou pic, et l’éventuelle consonne finale ou coda).
Exemple : grosse
- attaque : [gr]
- rime : [os]
Ces notions d’attaque et de rime sont peu pertinentes d’un point de vue fonctionnel (c’est-à-dire linguistique), mais très pertinentes du point de vue de l’évolution du traitement des unités de l’oral par les jeunes enfants (voir la deuxième partie).
2. Le traitement phonologique des mots écrits
Le paradigme dominant : « les étapes » dans la mise en place du processus d’identification des mots
La plupart des méthodes de lecture – comme d’ailleurs les dernières instructions officielles de 2002 – s’appuient encore implicitement sur les modèles théoriques à étapes, et en particulier sur le modèle de Frith (1985), c’est-à-dire sur l’idée selon laquelle les processus d’identification des mots se mettraient en place et se développeraient de façon sérielle ou temporelle en suivant un certain nombre d’étapes et donc, dans l’enseignement, dans un ordre immuable et une progression à respecter…
Selon le modèle de Frith (1985), l’enfant passe par trois étapes pour développer ses compétences en lecture, c’est-à-dire pour mettre en place, développer et automatiser les processus d’identification de mots.
La phase logographique
- Utilisation des indices visuels saillants et non-prise en compte de l’ordre des lettres et des facteurs phonographiques.
- Accès direct aux mots, sans correspondance graphie/phonie.
- Impossibilité de reconnaître des mots nouveaux et impossibilité de passer à la lecture alphabétique.
La phase alphabétique
- Mise en place et développement des liaisons entre les unités visuelles discrètes (les graphèmes) et les unités phoniques abstraites (phonèmes).
- Lecture par médiation phonologique.
- Facilitation de la mise en place, du développement et de l’automatisation du traitement phonologique par les tâches de décomposition de la syllabe en deux parties : l’« attaque » et la « rime ».
La phase orthographique
Elle se substitue progressivement à la lecture par médiation phonologique. L’accès à la signification est acquis par le système sémantique verbal (et non pictural).
Les principales composantes du paradigme dominant
Selon ce modèle ou ses variantes, la capacité à identifier un mot, pour parler en termes pédagogiques, ou le processus d’identification de mot, pour décrire l’activité mentale mise en jeu au cours de cette tâche, opère de deux façons : soit par un processus d’accès direct à une sorte de lexique mental qui se constituerait à la suite de la confrontation répétitive avec les mots, soit par un processus d’accès indirect.
La voie directe (ou adressage) permettrait la reconnaissance des mots connus du lecteur par appariement direct de la configuration écrite du mot avec sa représentation en mémoire.
La voie indirecte (ou assemblage) permettrait le traitement des mots inconnus du lecteur, par la transformation de l’information visuelle en information phonologique et par l’application de règles de correspondance entre graphies et phonies.
La voie directe ou adressage
C’est le processus mis en œuvre au cours de la phase orthographique. Lors de cette phase, les mots seraient analysés en unités orthographiques sans recours à la conversion phonologique.
Les morphèmes joueraient un rôle particulièrement important dans la reconnaissance des mots.
Il s’agit, ici, d’un traitement linguistique et non visuel : c’est par une analyse linguistique que le système de traitement de l’information du lecteur accède directement au mot stocké en mémoire, puis aux significations qui lui sont associées. Il est nécessaire que l’apprenant ait été confronté plusieurs fois au mot pour l’enregistrer en mémoire. Ce mode de reconnaissance ne permet pas de déchiffrer des mots nouveaux ou écrits dans une typographie non familière et, par ailleurs, la charge en mémoire à long terme est très importante, limitant les acquis.
La voie indirecte ou l’assemblage
C’est le processus de déchiffrage qui consiste à mettre en relation la forme écrite des mots avec leur forme orale et plus spécifiquement les graphèmes (lettres ou groupes de lettres) avec leurs correspondants sonores, les phonèmes.
Du point de vue développemental, ce mode d’identification des mots correspond, dans les modèles à étapes, à la phase alphabétique. Le lecteur y utilise de façon importante la médiation phonologique. À ce stade de l’apprentissage, l’effort attentionnel est principalement consacré à la mise en correspondance des formes visuelles et des formes sonores.
La mise en place et le développement de ce processus nécessitent en même temps le développement de la conscience phonologique.
La conscience phonologique désigne la capacité de l’enfant à percevoir les unités de la parole. Le développement de cette capacité perceptive est facilité par les tâches de manipulation qui permettent la prise de conscience, la réflexion sur ces unités et leur rôle dans l’activité de lecture. Des résultats expérimentaux permettent de supposer que cette conscience phonologique peut s’analyser en plusieurs niveaux (Morais, Alegria et Content, 1987). Au début de l’apprentissage, elle est un simple mécanisme procédural, ensuite elle devient peu à peu un mécanisme capable de permettre des distinctions toujours plus fines en termes d’identification et de segmentation des éléments phonologiques.
La conscience des chaînes phonologiques. L’identification et la segmentation des mots en syllabes apparaissent à l’âge de quatre ou cinq ans. Pour effectuer une segmentation syllabique, l’enfant doit saisir que le mot est une entité à double face, ayant un signifié et un signifiant, et que la segmentation porte uniquement sur le signifiant. Il semble que cette habileté de segmentation syllabique se développe de manière naturelle et quasi spontanée. Les caractéristiques d’intensité sonore de la syllabe permettent d’expliciter cette conscience précoce et presque spontanée de la syllabe. L’intensité sonore porte davantage sur le noyau syllabique qui est l’élément le plus sonore et le plus perceptible dans la structure syllabique et peut expliquer l’identification très précoce des rimes (voir plus haut la structure de la syllabe). Dès l’âge de trois ou quatre ans, certains enfants sont déjà capables de repérer et de manipuler ces rimes dans des jeux ou des comptines. La notion d’attaque est aussi à prendre en compte pour stimuler le développement de la conscience phonologique de l’enfant, en lui proposant une liste de mots presque identiques, dans laquelle s’est glissé un intrus dont l’attaque est différente (exemple : pal, pull, pomme, sol, pou), ou encore en lui demandant de supprimer l’attaque (exemple : dire les mots pal, pull, pomme, pou en enlevant /p/) : voir Marouby-Terriou, et Denhière, 2002.
La conscience phonétique. C’est la capacité à percevoir la parole comme une séquence d’unités minimales (segments phonétiques) permettant la différenciation perceptive.
La conscience phonémique. C’est la capacité la plus abstraite : elle ne s’appuie pas sur les propriétés physiques du signal, mais sur la mise en relation des unités lexicales. Ce n’est que vers six ans que commencent à apparaître les premiers signes de la conscience du phonème chez les enfants exposés à des contacts systématiques avec l’écrit (voir Geneviève Marouby-Terriou, site TFL : http://www.uvp5.univ-paris5.fr/TFL/).
La conscience phonologique précéderait l’acquisition du système écrit. Cependant cette conscience phonologique n’évoluerait pas, en l’absence d’un apprentissage spécifique, vers une capacité à segmenter phonétiquement la parole ou conscience segmentale. Cette capacité est indispensable à l’acquisition du principe alphabétique de la lecture et elle se nourrit elle-même de l’apprentissage du langage écrit.
La modélisation de l’apprentissage
Les premiers modèles de l’apprentissage de la lecture rendent compte de la mise en place de ces deux voies, soit de façon strictement séquentielle (voie indirecte, puis voie directe, comme dans le modèle de Frith, 1985), soit de façon plus interactive.
Mais ces modèles ont aussi entraîné des débats pédagogiques souvent passionnés. Gombert, dans son introduction à l’ouvrage d’Ecalle et Magnan (2002) en résume les principaux enjeux :
« Vaut-il mieux aider explicitement à l’installation de la voie indirecte en enseignant et faisant exercer les conversions graphophonologiques dès le début de l’apprentissage de la lecture (méthodes phoniques ou combinatoires) ?
« Ou au contraire, n’est-il pas plus efficace de favoriser d’emblée l’utilisation de la voie privilégiée par les lecteurs expérimentés, la voie directe, en évitant d’enferrer les enfants dans un décodage dont ils risqueraient d’avoir du mal à se débarrasser (méthode idéovisuelle, souvent abusivement nommée méthode globale) ? » (page 7).
Une autre conception du fonctionnement de l’intelligence, la conception connexionniste
Le paradigme connexionniste
Contrairement aux conceptions précédentes du fonctionnement cognitif, dites modularistes parce qu’elles décomposent en modules le fonctionnement cognitif, le paradigme connexionniste postule que toutes les connaissances sont reliées entre elles. Dans ce type nouveau de conception, apprendre à lire ne revient pas à élaborer un module spécialisé dans la reconnaissance des mots écrits, inexistant chez le prélecteur ou chez l’analphabète. Au contraire, un même système, initialement incapable de traiter l’information écrite, devient progressivement capable de le faire sous le double effet de l’enseignement et de l’expérience.
« Il n’y a plus à proprement parler de lexique mental, dans le sens où il n’y a pas de mots stockés comme des entités en mémoire à long terme. Reconnaître un mot n’est pas retrouver ce mot quelque part en mémoire, mais recouvrer un certain état d’activation des unités qui, dans le système cognitif, sont concernées par le traitement de l’information lexicale. Chaque configuration différente d’activation correspond alors à la reconnaissance d’un mot différent. » (Gombert, in Ecalle et Magnan, 2002, p. 8). Ici la phonologie n’est pas étroitement attachée à une étape de l’apprentissage, mais reste un élément qui caractérise un mot, à côté d’éléments orthographiques et sémantiques.
Les modèles connexionnistes sont interactifs : toutes les connaissances du lecteur sont utilisées par le système, toutes les dimensions (le code phonologique, la connaissance de l’oral, le sens) concourent à l’activité totale.
Implications pour l’apprentissage scolaire
La reconnaissance des mots, au cours de l’apprentissage, s’automatise et n’est plus consciente ; l’automatisation dégage des ressources attentionnelles au profit de la compréhension.
Cependant, la possibilité d’un accès conscient permet au lecteur de gérer lui-même sa propre activité. Il doit à cet effet disposer des connaissances conscientes correspondantes (métaconnaissances). Celles-ci n’émergent pas spontanément. L’enseignement explicite est donc nécessaire.
Par ailleurs, la querelle des méthodes n’a plus de sens. Prétendre renforcer exclusivement, soit la voie directe (méthodes idéovisuelles), soit la voie indirecte (méthodes phoniques) n’offre guère de perspectives. Pas plus que l’opposition entre l’exercice de la lecture silencieuse et celui de la lecture à voix haute. Pour traiter efficacement l’écrit, le lecteur a besoin de maîtriser le double code de l’écrit : le code graphophonologique qui lui permet de penser le marquage écrit des sons du langage, et le code grapho-sémantique qui lui donne accès à l’identité des unités lexicales et lui permet de comprendre leur structure morphologique (ce dernier type de connaissances deviendra fondamental pour la maîtrise de l’orthographe).
Bibliographie
- Bastien-Toniazzo, M., Magnan, A., et Bouchafa, H. (1996). Une étude longitudinale des stratégies d’apprentissage de la correspondance grapho-phonologie en français. Revue de psychologie de l’éducation, 2, 37-65.
- Boudreau, M., Giasson, J. et Saint-Laurent, L. (1999). Élaboration et validation d’un instrument de mesure de la conscience phonologique. Psychologie canadienne, 40(3), 255-264.
- Denhière, G. et Marouby-Terriou, G. (1994). L’identification d’items mono- et bisyllabiques par des enfants apprentis lecteurs. Effet de la structure de la langue et de la méthode d’apprentissage. Enfance, 4, 345-365.
- Giasson, J. et Saint-Laurent, L. (1998). Conscience phonologique et émergence de la lecture. In C. - Préfontaine, L. Godard et G. Fortier (éds), Pour mieux comprendre l’apprentissage de la lecture (p. 163-189). Montréal : Logiques.
- Goigoux, R. (2000). Apprendre à lire à l’école : les limites d’une approche idéovisuelle. Psychologie Française, 45(3), 233-243.
- Ecalle, J. et Magnan, A. (2002). L’apprentissage de la lecture. Paris : Armand Colin.
- Gombert, J.-É. (2001). La modélisation cognitive de la lecture et ses implications pédagogiques. Psychologie Française, 46(3), 283-285.
- Gombert, J.-É., Colé, P., Valdois, S., Goigoux, R., Mousty, P. et Fayol, M. (2002). Enseigner la lecture au cycle 2. Paris : Nathan.
- Marouby-Terriou, G. et Denhière, G. (2002). Rôle de la structure phonologique et de l’écart de sonorité inter-phonémique dans l’identification de non-mots écrits. Étude développementale. Enfance.
- Morais, J., Alegria, J et Content, A. (1987). The relationship between segmental analysis and alphabetic literacy : An interactive view. European Bulletin of Cognitive Psychology, 7, 415-438.
- Rieben, L. et Perfetti, C. (éds) (1989). L’apprenti lecteur. Recherches empiriques et implications pédagogiques. Textes de base en psychologie. Neuchatel et Paris : Delachaux et Nieslé.
Denis Legros
Professeur de psychologie cognitive
Groupe Psycholinguistique interculturelle et didactique des langues et des cultures
Équipe Coditexte (Cognition et didactique du texte), IUFM Créteil
et Laboratoire CNRS FRE 2308 (Université de Paris 8)
Jacques Crinon
Professeur en sciences de l’éducation
Enseignement : IUFM, Centre départemental de Saint-Denis
Recherche : Coditexte (Cognition et didactique du texte) (http://recherche.creteil.iufm.fr/rubrique15.html), IUFM de Créteil
et ESCOL lien vers (http://educ.univ-paris8.fr/FORMAT_DOCT/ESCOL%202000.htm), université de Paris 8
Cette conférence donnée le 24 janvier 2003 au centre IUFM de Livry-Gargan, dans le cadre de travaux départementaux engagés autour de l’évaluation et l’aide aux apprentissages en grande section et en CP, est présentée par le site académique réalisé par le CRDP de Créteil, CARMAL (Centre académique de ressources sur la maîtrise des langages), dans sa rubrique « Contributions à la réflexion » : http://www.ac-creteil.fr/langages/contenu/cont_reflexion/contr_reflexions.htm
Mise en ligne en novembre 2003.
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