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Formation de base des adultes et formation scolaire
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Des adultes aux parcours et représentations divers
Si le terme d’illettrisme est utile aux politiques pour alerter l’opinion publique sur un problème, ce n’est ni une notion stable, ni une catégorie scientifique. La représentation que l’on peut avoir des personnes illettrées, comme personnes en situation d’exclusion sociale et professionnelle, est en partie fausse. L’enquête Informations et vie quotidienne (IVQ) montre qu’un pourcentage important de la population repérée en difficultés avec l’écrit est en emploi (57 %). Les trajectoires, les parcours, les types d’insertion professionnelle, sociale ou familiale sont très hétérogènes. Le point commun est un parcours scolaire ne permettant pas l’accès à un diplôme. Mais il y a de grandes variations. Certaines personnes, surtout les plus âgées, n’ont suivi qu’une scolarité primaire, d’autres sont issues des filières dites « de l’échec » (SEGPA1 ou anciennement SES2), d’autres encore ont suivi une année, voire deux, de CAP3. Dans l’enquête IVQ, 46 % des personnes maîtrisant mal l’écrit ont un niveau primaire et 26 % un niveau de secondaire technique ou professionnelle. Dans les échantillons de population auxquels nous avons accès par le biais de la recherche, on retrouve des parcours scolaires contrastés. Ainsi, dans un stage de formation de base se côtoient des stagiaires ayant arrêté l’école à huit ans (« Moi je ne suis allé à l’école que jusqu’à huit ans, après je suis allé en maison de correction », Daniel 45 ans), et des stagiaires ayant suivi en partie une formation au CAP. Ces différences de parcours signifient des rapports à l’écrit distincts et des performances inégales. Ce qui suppose des adaptations de la part des organismes de formation avec, quand les effectifs le permettent, la constitution de groupes de niveaux. De même, les adultes en formation de base n’ont pas tous les mêmes représentations de l’école. Certains ont de mauvais souvenirs, d’autres non. Ils comparent souvent la formation d’adultes à ce qu’ils ont vécu à l’école. Certains disent : « C’est drôlement mieux, on est moins nombreux, on s’occupe de nous… Madeleine, la formatrice, est très gentille… ». Cet aspect affectif est très important et beaucoup se plaignent de ne pas avoir été suffisamment considérés à l’école : « Moi j’avais des problèmes et on ne s’est pas occupé de moi… ». L’exacerbation de la personnalisation de la relation pédagogique et des aspects affectifs constatés par d’autres chercheurs s’intéressant aux élèves en difficultés est ici confirmée (cf. XYZep n° 27, conférence de consensus). Dans leur manière d’analyser leurs difficultés scolaires, certains s’attribuent aussi une forme de responsabilité : « Je faisais le con, je ne travaillais pas suffisamment, je ne comprenais pas ce que l’on attendait de moi… ». D’autres s’en dégagent et mettent en cause soit l’école et la malveillance de certains enseignants, soit leur propre famille : « Mes parents ne me suivaient pas, ils étaient absents, malades, etc. ». Il est difficile de dire laquelle de ces représentations est dominante. Ces analyses restent partielles et sont issues de mes observations et des travaux d’étudiants. Il demeure qu’il serait faux de croire que les souvenirs scolaires et les images de l’école sont toujours négatifs.
En revanche, on retrouve chez tous ces adultes en formation, la même difficulté à reconstruire leur parcours scolaire. Ils ont certaines difficultés à nommer les classes où ils étaient et parlent souvent de « classes spéciales » indiquant par là une certaine méconnaissance de l’univers institutionnel scolaire. Ils semblent aussi avoir des problèmes de repérage temporels. Une étudiante de thèse avait travaillé sur cette question. Même si ses conclusions sont nuancées, on voit, dans les entretiens qu’elle a conduits, une grande difficulté chez une majorité de personnes à retrouver les étapes du parcours scolaire. Cela a-t-il été occulté parce qu’étant un passé douloureux ou bien oublié parce que s’agissant d’un passé sans importance ?
Des dispositifs et des pratiques de formation variés
La formation de base offre un paysage très contrasté. Les finalités et les objectifs des dispositifs des organismes de formation peuvent être radicalement différents. Certains insistent sur le développement personnel, d’autres ont des perspectives plus professionnalisantes ou davantage scolaires. C’est ce que j’avais exposé dans mon livre4. De plus, et même si des référentiels circulent, il n’y a ni programme ni uniformité du curriculum de la formation de base. Dans certaines régions comme en Haute-Normandie, Poitou-Charentes ou Nord-Pas-de-Calais, les organismes travaillent ensemble pour offrir une réponse territoriale un peu coordonnée. Mais ce n’est pas le cas partout. Concernant les conduites didactiques en lecture-écriture, c’est aussi la diversité qui domine, même si chacun s’accorde à reconnaître que, pour rapprocher ces personnes avec l’écrit, il faudrait éviter les démarches trop scolaires. Nombre de formateurs recrutés rapidement et peu formés ont tendance à reproduire ce qu’ils ont connu à l’école. D’autres plus expérimentés et davantage formés élaborent des scénarios didactiques plus adéquats. Même si c’est considéré par certains comme trop « traditionnel », il importe de travailler les relations grapho-phonétiques. De nombreux adultes en formation ne maîtrisent pas bien ces correspondances, déchiffrent péniblement et n’accèdent pas au sens. Mais on ne peut se limiter à cette seule composante linguistique de la compréhension et de la production d’écrit. Il faut travailler la logique textuelle, la syntaxe, mais aussi des composantes socioculturelles, pragmatiques, stratégiques, etc. L’ensemble se réalisant dans le cadre de situations signifiantes et motivantes. Les séries de fiches avec des exercices à trous ne sont pas tout à fait appropriées ! Avec d’autres didacticiens5, je prône une approche basée sur des situations problèmes signifiantes et ouvertes, où les apprentissages constituent des réponses à des difficultés émergentes dans des tâches précises. Les observations de cours que j’ai pu faire mettent en évidence certains modèles didactiques très axés sur les questions strictement linguistiques : on ne travaille que sur les aspects formels de la langue sans s’interroger sur les autres dimensions du langage. De plus, la grande hétérogénéité des groupes en formation conduit souvent les formateurs à individualiser les apprentissages en se focalisant sur des fiches de travail. Les moments collectifs ont tendance à disparaître. C’est, me semble-t-il, une dérive de l’individualisation. Comme si l’on ne parvenait plus à mobiliser un groupe autour d’un projet commun. Il est vrai que l’hétérogénéité est un gros problème : dans le même cours sont à la fois présentes des personnes qui ne peuvent pas rédiger un court message et d’autres qui parviennent à écrire des textes où ne persistent que des erreurs de morphologie ou de syntaxe. Concernant la professionnalisation des formateurs, on peut dire que le processus est en marche mais qu’il reste inachevé. On peine quelque peu à garder la mémoire des avancées professionnelles et didactiques. Les questions se reposent sans cesse de la même manière ! Il y a toujours dans les organismes de formation des contraintes économiques, des problèmes de budgets et de subventions… Difficile parfois de s’embarrasser de pédagogie.
Des difficultés liées aux représentations de l’écrit
Les différentes composantes de la lecture-écriture à travailler avec des faibles lecteurs et faibles scripteurs sont les mêmes pour les adultes et les enfants. La composante socio-affective étant, sans doute, plus importante dans la formation d’adultes. Les questions de représentation et de conception de l’écrit sont, elles aussi, capitales. Les difficultés instrumentales sont très liées à des conceptions de la lecture-écriture un peu décalées. Nombre de personnes en formation de base, par exemple, ne se sont pas appropriées les fonctions de l’écrit (l’écrit pour communiquer, pour informer, pour transmettre un message, etc.) et n’ont pas intégré la notion de destinataire dans le processus de production. Dans une recherche sur les capacités d’autocorrection en production de messages courts, j’ai pu mettre en évidence certaines difficultés des adultes en formation. Une fois la production achevée et même si les phrases sont a-syntaxiques, ils ne peuvent pas modifier leur écrit. Ils se focalisent sur des aspects très locaux : des erreurs d’orthographe, des incorrections morphologiques. Ils ne peuvent pas se décentrer, revenir sur leur texte en se demandant si le destinataire va comprendre le message. C’est totalement lié à leur représentation de l’écrit.
Pour eux il s’agit seulement de lettres, de mots, d’une bonne orthographe… Ils disent toujours : « Ah ! Je n’étais pas bonne parce que j’avais des problèmes d’orthographe », or ces questions orthographiques sont tout à fait anecdotiques par rapport à l’absence de structure des phrases et des textes. Les stratégies concernant l’écrit n’ont peut-être pas été suffisamment travaillées à l’école. Ces adultes n’ont que des procédures isolées : ils peuvent décoder, faire des hypothèses ou des inférences simples mais ne parviennent pas à mobiliser l’ensemble dans une perspective stratégique. Je pense que cela interroge aussi les pratiques des enseignants à l’école.
Une approche andragogique
Dans les formations de base, nous nous situons dans une perspective andragogique6, c’est-à -dire prenant en compte la spécificité des adultes. Le contexte est radicalement différent de celui de l’école : la taille des groupes, l’organisation de l’espace et du temps, l’ambiance, etc. sont contrastés, de même que le rapport aux apprentissages ou à l’engagement en formation. Et, en même temps, les questions didactiques sont proches : « Qu’est-ce que lire et écrire ? Quelles compétences faut-il travailler ? Quels savoirs faut-il faire acquérir ? ». D’ailleurs les mêmes débats didactiques sur la lecture agitent le monde scolaire et celui de la formation postscolaire. Il y a sans doute à favoriser encore les échanges.
Lors de certains colloques consacrés à la formation d’adultes, des enseignants de primaire ou de collèges ont été invités. Certains IUFM, de leur côté, font appel à des spécialistes de la formation d’adultes. Ainsi, à Reims en 2000, un colloque sur l’illettrisme a été organisé par un IUFM7. Des Centres de ressources illettrisme (CRI) organisent des séances de travail associant des formateurs et des enseignants. L’essentiel serait d’échapper aux oppositions voire aux condamnations. Parfois des formateurs d’adultes s’étonnent vivement : « Quand même, ce n’est pas normal, les gens sont allés à l’école et ils ne savent ni lire ni écrire ! », « L’école fonctionne mal… ». Nous avons bien davantage intérêt à travailler ensemble sur la didactique en milieu scolaire et en milieu extrascolaire. Notre laboratoire (TRIGONE) est spécialisé dans la formation d’adultes et nous essayons de développer des ponts de recherche avec un autre laboratoire de sciences de l’éducation (THÉODILE) qui s’intéresse aux didactiques scolaires8. Nous organisons des journées communes, par exemple sur l’évaluation9. L’intérêt est d’avoir des intervenants travaillant en formation initiale et en formation continue sur des didactiques différentes : français, éducation physique et sportive, maths… Nous cherchons ce qui est commun et ce qui est spécifique.
Une approche par compétences
Depuis longtemps, en formation d’adultes, nous parlons de compétences. Actuellement de nombreux documents de la Commission européenne y font référence. L’école ne peut pas rester en marge des réflexions et décisions autour de ces compétences clés qui devront caractériser « l’honnête Européen ».
Le mouvement de réflexion sur la formation tout au long de la vie concerne aussi l’école. La notion de continuum impose de penser ensemble la formation initiale et la formation continue. Cela est plus facile pour les enseignants travaillant avec des publics particuliers (en SEGPA par exemple). C’est sans doute plus difficile pour les enseignants de collège ou de lycée qui connaissent mal, voire pas du tout, la formation d’adultes. Les rapports aux disciplines, aux programmes, aux diplômes et examens, les structures, les organisations spatiales, les découpages temporels présents dans les collèges et lycées sont radicalement différents de ceux de la formation d’adultes. À noter cependant que les collèges novateurs ou les lycées expérimentaux ont des dispositifs et des pratiques proches de ceux de la formation d’adultes. Les principes de l’andragogie sont très proches de ceux des méthodes actives.
Et les sciences de l’éducation pourraient contribuer à rapprocher ces deux univers de formation. Actuellement, nous accueillons dans notre filière de licence des étudiants qui préparent le concours de l’IUFM tout en découvrant la formation d’adultes. C’est une belle ouverture !
La formation de base : un champ particulier de la formation d’adultes ?
La formation de base s’adresse à des publics de faible niveau de scolarisation et de qualification.
Elle conjugue trois fonctions :
- une fonction compensatoire et de remédiation à une faible scolarisation ;
- une fonction d’accompagnement de personnes considérées comme menacées d’exclusion (migrants, minorités ethniques, chômeurs de longue durée, jeunes non diplômés…) ;
- une fonction de développement de l’employabilité de salariés ou de demandeurs d’emploi peu qualifiés.
La population ciblée se caractérise par un faible niveau de scolarisation, voire une absence de scolarisation dans le cas de personnes issues de l’immigration. Adultes ou jeunes adultes de niveau infra V (ce qui signifie qu’ils n’ont pas dépassé le niveau collège ou n’ont pas achevé le cycle complet de CAP ou BEP), ils ne peuvent accéder à des formations certifiantes ou qualifiantes, certains apprentissages fondamentaux n’étant pas acquis ou stabilisés.
Les formations de base peuvent alors représenter une première étape d’un parcours de formation générale et/ou de formation qualifiante de type CAP. Elles englobent les dispositifs de remise à niveau, de lutte contre l’illettrisme, d’alphabétisation, de développement de savoirs de base en français écrit et oral, en mathématiques, en logique, etc. Les financements sont multiples : Fonds d’action sociale et de lutte contre les discriminations (Fasild), conseils régionaux, État, conseils généraux, Fonds social européen, municipalités, entreprises… Le recours à la notion de savoirs de base, au milieu des années 1990, marque un élargissement de la définition de l’illettrisme, initialement centrée sur les questions de maîtrise de l’écrit. D’autres savoirs sont pris en compte : savoirs logico-mathématiques, savoirs professionnels, savoirs sociaux. Depuis quelques années le terme savoirs est remplacé par celui de compétences. L’intervention éducative s’adressant à des populations de faible niveau reflète de multiples évolutions historiques, qu’elles soient économiques, sociologiques, pédagogiques ou politiques. Elle se situe au croisement de différents conflits scientifiques, idéologiques, et politiques.
Extrait de la note de synthèse de Véronique Leclercq : « La formation de base : publics, dispositifs, pratiques » in revue Savoirs. Revue internationale de recherches en éducation et formation des adultes, n° 14, L’Harmattan, 2007.
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Véronique Leclercq, professeur en sciences de l’éducation
au Centre Université-économie d’éducation permanente (CUEEP),
université des sciences et technologies, Lille 1
et membre du laboratoire Trigone, Lille1.
Article issu du dossier « Acquis des enfants et compétences des adultes »,
Mis en ligne en mars 2008.
Sur le site BienLire
Lire l'interview de Véronique Leclercq.
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