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Interview
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Nicole Zucca réalise en 1987 une interview de René Diatkine, psychiatre psychanalyste, fondateur et président d’A.C.C.E.S. (Actions culturelles contre les exclusions et les ségrégations).
Les animatrices d'A.C.C.E.S mettent des livres entre les mains des enfants avant l'âge de l'école maternelle, pourquoi ? Pour faire des bébés lecteurs ?
Surtout pas ! Il ne s'agit pas de lire, d'apprendre à lire, mais de savoir que l'écrit veut dire quelque chose, qu'il y a un lien entre l'histoire qu'on raconte et ce qui est écrit dans le livre.
Avant trois ans ?
Dès la première année de la vie ! Nous nous sommes appuyés sur les travaux d'Emilia Ferreiro pour faire cette hypothèse que, dès la première année de leur vie, les enfants savent que l'écrit veut dire quelque chose. Et le travail d'A.C.C.E.S. auprès des tout-petits, dans les crèches, les consultations de PMI, les haltes-garderies nous en a fourni la preuve.
La preuve d'A.C.C.E.S., qu'est-ce que c'est ?
C'est que, dès le dixième mois, l'image a un sens, si c'est une belle image, de très bonne qualité. Le petit enfant essaie de la caresser, il sait très bien distinguer la figure de l'objet de référence, c'est-à-dire qu'il sait la différence entre l'image du chat, facile à caresser, et le vrai chat tout griffes et poil, difficile à manipuler.
Dès le dixième mois ?
Dès qu'un enfant commence à comprendre que ce qui lui entre dans l'oreille a un sens, simultanément il commence à comprendre que ce qui est dessiné et écrit dans un livre a un sens.
Tout seul ?
L'enfant fait des hypothèses mais ce qui va compter, cela va être la façon dont ces hypothèses sont traitées par l'environnement.
Il y a des façons de le dissuader de poursuivre sa démarche...
C'est bien ce que nous voulons éviter, pour éviter ensuite cette nausée de l'écrit au moment de l'apprentissage systématique de la lecture, à l'âge officiel du cours préparatoire.
Mais faut-il forcément passer par le livre pour raconter des histoires aux enfants ? Et le travail des conteurs ?
J'apprécie beaucoup les conteurs mais, à A.C.C.E.S., notre position est un peu différente de la leur. Le conteur apparaît comme le narrateur du texte, son récit est lié à sa personne, certains conteurs donnent même le sentiment d'inventer l'histoire qu'ils racontent. Or l'écrit a très tôt un statut particulier pour l'enfant : il est lié au support-livre qui garantit la répétition exacte de l'histoire, dans un jour, dans un mois, dans un an... La langue du récit contre l'angoisse de séparation, l'angoisse de mort.
Fidélité au texte, fidélité du texte !
Et par là, la fidélité, la stabilité, la persistance des personnes aimées qui racontent l'histoire du livre. Si le texte change d'un soir sur l'autre, qu'est-ce qui pourra garantir à l'enfant angoissé par la nécessaire séparation nocturne que son père ou sa mère ne changeront pas d'ici demain ?
Les baisers, les petits mots tendres au moment du coucher, cela ne suffit pas ?
Cela ne suffit pas pour lutter contre l'angoisse de la mort, qui commence à partir de la troisième année de la vie. Face à cette peur de mourir, cette peur que les parents meurent, on observe un phénomène étrange : seule une histoire fictive racontée, un récit dans une langue d'une toute autre structure que le parler relâché de la vie quotidienne semble faire effet contre cette angoisse de la séparation. La langue du récit permet de mieux supporter l'absence en maîtrisant les représentations liées à l'objet absent.
Lorsque vous parlez de rencontrer l'écrit, parlez-vous de tout écrit, des « écrits fonctionnels » par exemple, ceux qu'on peut lire dans l'environnement quotidien, dans la réalité ambiante de l'enfant ?
Non, il faut commencer par l'imaginaire. Beaucoup d'enseignants ont pensé et pensent encore d'une manière utilitariste. Ce qui est tout à fait contraire à ce que l'on observe : pour pouvoir traiter la réalité ambiante, on doit commencer par l'imaginaire. Pour comprendre que deux fois trois font six et deux fois quatre, huit, il faut avoir pu imaginer toute une série de relations, y compris la relation magique.
Vous parlez des enfants des milieux favorisés ?
Je parle de tous les enfants. Je sais bien qu'on s'est dit que si les enfants des classes prolétariennes ne s'intéressaient pas à l'école héritée du XIXe siècle, c'est qu'elle leur proposait cette morale de l'exploitation bourgeoise qu'on trouve encore à l'état natif, dans l'Almanach des Marins bretons. Ce n'est pas faux, mais de là à passer à une sorte de néo-réalisme scolaire...
Mais la réalité vécue par un enfant d'un quartier pauvre de Paris a-t-elle quelque chose à voir avec un conte merveilleux ?
Si vous parlez à un enfant du 13e arrondissement de Paris de ce qui se passe dans sa rue ou dans le métro, il n'y trouvera aucun intérêt ! On ne peut aborder le matérialisme dialectique qu'après de longues années de poésie !
Faudrait-il pousser les enfants à oublier la réalité de leur environnement ?
On ne peut s'intéresser à l'environnement dans son aspect réaliste, avec le projet de le modifier, qu'après tout un long passage par l'imaginaire, par le plaisir du texte avec tout ce que cela comporte du point de vue du fonctionnement mental et de la capacité de penser.
La capacité de penser ?
Être capable de penser, de faire un projet, c'est être capable de rester seul le temps nécessaire sans angoisse, donc avoir un appareil psychique qui fonctionne bien.
Les grands inventeurs, les grands savants ont donc été d'abord des rêveurs, des poètes ?
Et ils le sont restés. Les vrais savants que j'ai pu rencontrer pratiquent la poésie, la musique, la peinture de manière tout à fait intense.
Mais il faudra bien arriver, à un moment ou à un autre, de toute façon, à l'apprentissage systématique de l'écrit ?
Plus tard... Le plus tard possible. En Norvège, on apprend à lire plus tard que chez nous, après sept ans, sans souci d'évaluation... et il n'y a pas la terreur de l'échec scolaire.
N'y aurait-il pas des enfants naturellement doués pour la langue, qui seront forcément de bons élèves en français, ceux dont on dit par exemple qu'ils ont « l'orthographe naturelle » ?
L'orthographe naturelle, ceux qui l'ont, ce sont ceux qui se sont passionnés très tôt pour la lecture, pour les histoires, pour les jeux de langage. Ils trouvent une très grande satisfaction à manipuler l'écrit, à comprendre, et donc à mémoriser comment c'est fait. Si vous avez la nausée de l'écrit, vous ne pouvez pas apprendre l'orthographe !
Comment arrive la nausée de l'écrit ?
De la façon la plus simple... et la plus terrifiante, par l'expérience précoce de l'échec scolaire dès le cours préparatoire. À partir du moment où l'enfant s'est aperçu qu'il n'est pas dans le groupe de ceux qui sont dans le coup (de l'écrit), ou bien il se déprime, ou bien il réagit vigoureusement contre cette dépression. Il s'agite, il s'exprime par la seule motricité, on le dit « nerveux ». C'est qu'il n'a pas trouvé l'équilibre psychique qui lui permettrait de rester tranquille, rien à voir avec son système nerveux ! Un enfant attentif ne bouge plus. À cet enfant agité, ici, en France, on donne des calmants ; ailleurs, dans certains pays, des amphétamines...
Des amphétamines ?
Cela permet de remonter le seuil de la vigilance !
Pour l'équipe d'A.C.C.E.S., mieux que des calmants, plus fort que des amphétamines, le chant des histoires qu'on lit dans les livres !
Pour éviter que se crée quelque chose qui n'est pas tellement facile à renverser après le premier échec scolaire, oui ! des livres, des pages qu'on tourne, des histoires qu'on raconte, en commentant les images, en lisant le texte imprimé.
Bien avant le cours préparatoire, et même avant l'école maternelle ?
Avant et pendant l'école maternelle pour y préparer, pour la conforter. Cette école maternelle ne doit pas être un premier tour de l'école primaire. Nous avons la chance, en France, de bénéficier de cet endroit fantastique, un endroit où les enfants changent de langue.
Changent de langue ?
L'enfant passe alors du langage intime parlé avec la mère ou avec le petit groupe nourricier, à ce que j'appelle la langue maternelle, cette langue que parlent tous ceux qui vivent dans le même pays que la mère de l'enfant, en France, la langue française, bien sûr. La maîtresse parle encore cette langue quand elle s'adresse à la cantonade à tous les enfants de sa classe pour leur exprimer les consignes les plus simples « maintenant, on se tait, on descend dans la cour ».
L'enfant passe donc du langage maternel à la langue maternelle, c'est-à-dire à une langue universelle, à un stade supérieur de la langue ?
Il n'y a pas à proprement parler de stades, ou disons qu'ils persistent, qu'ils interfèrent. Dans le langage parlé de la mère, très proche du corps, il y a déjà la capacité de se référer à des représentations mentales, de désigner un objet absent.
Le petit enfant montre du doigt, puis il désigne ce qu'il montre, enfin il nomme ce qu'il ne peut pas montrer, mais qu'il imagine. « Puis », « enfin », et tout à la fois ?
C'est cela, la langue maternelle. Et dès qu'il peut entendre et parler, il est prêt à accéder à la langue écrite. Lui raconter, lui lire des histoires, c'est le faire entrer dans la langue du récit, véritable oral pré-écrit.
Donc, avant tout, dès le plus jeune âge, donner des livres aux enfants et leur lire les histoires qui sont dans ces livres, c'est selon vous la meilleure approche pédagogique de la lecture ?
Vous savez, il y a tout un abord pédagogique qui consisterait à priver les enfants de musique et à les intéresser au solfège !
« Pas de solfège sans musique » une interview de René Diatkine par Nicole Zucca
La Lettre de l'IDEF (Institut de l'enfance et de la famille), décembre 1987 reproduite dans Les Cahiers d’A.C.C.C.E.S., « Hommage à René Diatkine », n° 4, juillet 1999
Mise en ligne en septembre 2003.
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