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Interview
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Professeur des universités en sciences de l'éducation, après avoir été formatrice et responsable pédagogique, Véronique Leclercq est aujourd'hui l'une des spécialistes de l'illettrisme et de la formation de base d'adultes de faible niveau de scolarisation.
Quels indices ou facteurs repérez-vous dans l'histoire scolaire et personnelle des illettrés qui pourraient nous éclairer et nous aider à prévenir l'illettrisme ?
C'est une question complexe. Il serait confortable de pouvoir identifier avec précision les facteurs expliquant les situations d'illettrisme, afin de peser en amont d'une façon ou d'une autre sur ces facteurs. Or la tâche n'est pas aisée. Les données sont à recueillir auprès des personnes concernées. Mais, pour la plupart, les études portent sur des échantillons restreints. Il existe par exemple des travaux universitaires (DEA, thèses) construits à partir d'entretiens mais généralement l'enquêteur interroge 20 à 25 personnes au maximum.
Dans ces entretiens, les « illettrés » sont invités à parler d'eux-mêmes, de leur parcours scolaire, de leur vie familiale, de leur passé, de leur trajectoire professionnelle, etc. Des informations concernant la catégorie socio-professionnelle des parents, leur niveau scolaire, les niveaux d'études des frères et sœurs, etc., complètent souvent les entretiens.
On peut ainsi tenter de répertorier des types de facteurs susceptibles d'expliquer les rapports difficiles à l'écrit. Mais au-delà de constantes liées au niveau de sortie du système scolaire (infra niveau V) 1 et à la catégorie socio-professionnelle de l'enquêté et des parents de l'enquêté (le plus souvent ouvriers demandeurs d'emploi…), il est difficile de faire émerger avec certitude des variables caractérisant l'ensemble des personnes. Ainsi certains ont connu des problèmes de santé lors de la scolarité, mais d'autres non. Certains ont vécu dans des familles désunies ou ont été en butte à des maltraitances, mais d'autres non. Certains ont des souvenirs très négatifs de l'école, mais d'autres non. Il ressort souvent de ces études qualitatives une impression de particularisme, tant au niveau des faits vécus par les sujets qu'au niveau de leurs aspirations, leurs représentations ou leurs rapports au monde.
Je prendrai deux exemples de thèses utilisant la méthodologie des entretiens : l'une porte sur les perspectives temporelles des personnes en situation d'illettrisme (rapports au temps, structuration des repères temporels, etc.) 2, l'autre sur les rapports au savoir (sens et valeur que les personnes donnent au fait d'apprendre, mobilisation, rapports à l'expérience scolaire, etc.) 3.
Dans la première étude, 14 personnes sur 25 ont connu des problèmes importants de santé (blessures, accidents, asthme) : doit-on en conclure que le rapport au corps est un facteur à prendre en compte pour éclairer la question de l'illettrisme ? Dans la seconde étude, 20 personnes sur 23 ont eu un vécu scolaire très difficile (stigmatisation, sentiment de rejet…) : doit-on en conclure que cela constitue une constante pour toute personne « illettrée » ? De même, au niveau des aspirations, des façons d'expliquer leurs difficultés à l'écrit, des rapports à l'école ou au travail, des valeurs personnelles, aucune caractéristique permanente n'apparaît clairement. Certains remettent en cause leurs enseignants et font porter l'origine des problèmes sur des facteurs externes et se dédouanent quelque peu. D'autres sont tout à fait capables de se remettre en cause : « j'ai pas eu assez de courage », « j'ai trop déconné à l'école ». De même, certains sujets se replient sur eux-mêmes et ont beaucoup de difficulté à faire des projets, d'autres au contraire se projettent dans le futur. Pour faire apparaître avec certitude tel ou tel facteur fondamental, il faudrait mener des recherches sur des cohortes de milliers de personnes, avec des protocoles de recherche permettant d'isoler telle ou telle variable et de mesurer son poids.
L'enquête « Information et vie quotidienne », qui propose des entretiens biographiques aux personnes ayant des difficultés de maîtrise de l'écrit 4, constituera sans doute un apport non négligeable sur cette question. Il faut aussi citer l'enquête faite en 1992 par la DEP (Direction de l'évaluation et de la prospective), le CREDOC (Centre de recherche pour l'étude et l'observation des conditions de vie) en collaboration avec le GPLI (Groupe permanent de lutte contre l'illettrisme), enquête dont on parle peu 5. Cette enquête, portant sur un échantillon de 341 stagiaires faiblement scolarisés de plus de 25 ans fréquentant des stages de remise à niveau, avait fourni quelques résultats quant aux caractéristiques des publics. Comparé à un échantillon de stagiaires de faible niveau de qualification de l'enquête « Emploi » de l'INSEE de 1987 et 1988, l'échantillon de stagiaires illettrés apparaît d'origine sociale plus modeste, avec des conditions de vie plus précaires et des ressources très faibles. Les trois quarts des personnes sont issues de fratries d'au moins quatre enfants. Ils sont deux fois plus nombreux à vivre seuls et à ne pas avoir d'enfants. Mais lorsqu'ils ont fondé une famille, le nombre des enfants est supérieur à la moyenne. Ces facteurs (pauvreté, précarité, grande fratrie….) mériteraient d'être à nouveau soumis à étude.
La seconde raison pour laquelle il est difficile de répondre à la question est qu'on s'oriente davantage vers un modèle multi-causal (ou modèle causal intégré). Plusieurs facteurs jouent en même temps avec des renforcements d'un facteur sur l'autre. Tel paramètre peut avoir une influence dans tel contexte (par exemple une famille désunie) et pas dans un autre. Le problème est qu'il faut prendre en compte à la fois les dynamiques individuelles, les capacités cognitives de l'individu, ses caractéristiques psycho-affectives, mais aussi les déterminants sociaux et familiaux. Il y a de grandes chances pour que plusieurs de ces facteurs créent de façon interactive des situations d'illettrisme.
Toute personne de milieu social défavorisé, vivant dans un environnement peu lettré, dans une famille éclatée ne devient pas illettrée. On connaît au contraire des cas de réussite extraordinaire. Ce sont d'autres paramètres qui vont agir en interaction avec ce contexte socio-culturel-là pour amener à des situations d'illettrisme : par exemple, des paramètres psycho-affectifs (repli sur soi ou inhibition ou conduite d'échec…) ou encore des facteurs d'ordre cognitif ou verbo-cognitif (faibles capacités de mémorisation, faible richesse lexicale, etc.).
Nous devons, pour y voir plus clair, classer les différents facteurs de façon à ne pas tout mélanger. À côté des facteurs externes de nature socio-culturelle (éloignement des personnes des réseaux de communication écrite, faible valorisation de l'écrit, rapports difficiles avec le monde scolaire) et de nature socio-économique (exclusion sociale, marginalité, pauvreté…), existent des facteurs internes qui peuvent être distribués en trois types : ce qui concerne le versant psycho-affectif et l'économie psychique du sujet, ce qui concerne le versant cognitif et socio-cognitif et ce qui concerne le versant des valeurs culturelles et des modes de vie.
La question des rapports difficiles à l'écrit s'inscrit au confluent de ces facteurs externes et de ces facteurs internes. C'est pourquoi l'interprétation doit être plurielle.
Les conceptions de l'écrit et de son apprentissage (« Lire, c'est pour les filles », « L'important, c'est une belle écriture avec des belles lettres bien faites »…) et les dispositions face à l'écrit (« Chez moi, on ne lit pas, ça ne sert à rien », « L'oral, c'est mieux, c'est plus direct »…), qui pèsent tant sur l'apprentissage scolaire et post-scolaire, trouvent leur origine dans des dispositions socio-cognitives liées aux modèles familiaux et sociaux, induisant un hiatus avec ce qu'implique un usage normé de l'écrit. Les dispositions en « décalage » nuisent au développement d'opérations cognitives (mise à distance, contrôle et décentration) à la fois nécessaires à la lecture et à l'écriture et favorisées par la pratique de l'écrit. Si bien qu'on ne sait plus quel facteur joue le plus : le déficit cognitif ? Le modèle familial et social ? Les dispositions socio-cognitives ? Sans doute tout cela à la fois et en interaction.
Concrètement, quelles solutions préconisez-vous pour prévenir l'illettrisme ?
Cette deuxième question est très liée à la première. Si l'on pouvait isoler de façon scientifique tel ou tel facteur, ce serait simple, on pourrait « prévenir » l'illettrisme. La diversité des facteurs possibles nécessite leur intégration dans un modèle causal complexe, on l'a vu à l'instant. Elle rend également obligatoire une prévention sur de nombreux fronts. Il faudrait d'abord rappeler qu'une plus grande égalité sociale, une meilleure répartition du travail, une non-marginalisation socio-économique de groupes sociaux permettraient de réduire le poids des facteurs externes que nous venons de rappeler. Mais comme nous ne pouvons attendre une transformation de notre société, il faut bien essayer de trouver des solutions !
Elles sont plurielles et relèvent de champs différents : l'école, la formation post-scolaire, les politiques culturelles et d'accompagnement social, mais aussi l'organisation du travail dans les entreprises.
Il est difficile d'énumérer ici toutes les solutions à envisager. Certaines ont déjà été expérimentées. Je pense par exemple au développement de dispositifs de mise en valeur de la lecture avec les tout jeunes enfants (« l'heure du conte », etc.) ou d'efforts vers la simplification et l'amélioration de la communication écrite au sein de certaines entreprises. Reste que j'ai tendance, pour ce qui concerne l'illettrisme de personnes pour lesquelles le français est la langue maternelle, à me tourner vers l'école maternelle et l'école élémentaire. C'est là que se joue l'accès à l'écrit. Les personnes en situation d'illettrisme évoquent souvent cette période de leur vie qui les a marquées profondément. Il y a parfois un regret d'être « passé à côté ».
Il faut donc un diagnostic rapide à l'école maternelle ou élémentaire des difficultés à lire et à écrire, une remédiation individualisée dans certains cas et une prise en compte des ruptures qu'instaure la confrontation à l'écrit dans certains milieux sociaux. Il ne s'agit pas d'en « rabattre » sur les objectifs de développement de savoirs, mais d'accompagner davantage l'enfant vers l'accès à l'écrit, tant sur le plan des démarches cognitives (accès aux règles du décodage et de l'encodage, développement des opérations cognitives inhérentes à la compréhension et à la production d'écrits…) que sur le plan des usages et valeurs de l'écrit (À quoi sert l'écrit ? Comment ça fonctionne ? Qu'est-ce que cela permet de faire ? Quel plaisir puis-je éprouver en lisant et écrivant ?…). La lecture-écriture doit être centrale au début des apprentissages. Le temps passé journellement dans ces activités doit être important.
En même temps, elle doit faire l'objet d'une attention importante tout au long des autres cycles pour consolider les acquis de base, pour apprendre à interpréter les écrits et à y réagir, mais aussi pour motiver à l'écrit. Les dispositifs didactiques sont donc à construire, à améliorer.
On peut, pour cela, aller voir dans les pays où les résultats en lecture-écriture des jeunes sont meilleurs que chez nous 6. Quelles modalités d'enseignement sont privilégiées dans ces pays ? Avec quelle organisation du système scolaire ? Y a-t-il des redoublements ? Y a-t-il des filières de « relégation » moins exigeantes ? Y a-t-il des dispositifs individualisés de soutien ?
L'ensemble des facteurs sur lesquels on peut le plus facilement agir, puisqu'il est plus difficile de jouer sur les pratiques et valeurs culturelles dans les familles, sont les facteurs du champ scolaire. Il faut s'interroger sur les composantes didactiques. Que faut-il faire pour que l'école compense ce que ne peut apporter le milieu familial ?
Que peut faire la recherche pour contribuer à la lutte contre l'illettrisme ?
À cette question, je répondrai de façon quelque peu générale. La recherche peut améliorer la connaissance des populations concernées et notamment la connaissance des facteurs susceptibles d'expliquer les difficultés d'écrit, en jumelant études quantitatives et qualitatives. Les méthodologies qualitatives permettent d'analyser des processus individuels, parfois difficilement généralisables. Les études de cas sont nécessaires, mais elles doivent être accompagnées de données portant sur des échantillons plus nombreux. La recherche doit permettre des éclairages différents (sociolinguistique, psychologie cognitive, sociologie, psychologie clinique…) et faciliter les liaisons entre champs disciplinaires. Chaque spécialiste n'a souvent accès qu'à un seul versant des réalités. Les prismes trop strictement disciplinaires sont un frein au développement d'un modèle causal intégré et plurifactoriel.
La recherche en didactique et en pédagogie (sciences de l'éducation), en essayant de comprendre ce qui se joue dans les premiers apprentissages de l'écrit, constitue également un domaine important. Les effets « maître », les effets « établissement », les effets « mode d'organisation pédagogique et didactique » sont à interroger.
L'investigation doit être menée de la même façon au niveau de la formation post-scolaire. Comment en quelques mois redonner l'envie de lire et d'écrire, à des jeunes adultes ou à des adultes ? Comment développer de meilleures compétences de communication en partant de ce qui existe déjà chez le sujet ?
La recherche peut également éclairer les façons dont se pose la question de l'illettrisme dans les sociétés industrialisées. La sociologie, l'anthropologie, l'histoire proposent des théories et des cadres de référence pertinents, qui nous aident à prendre du recul par rapport aux discours sur l'illettrisme.
On voit donc que l'illettrisme est au confluent d'objets et de disciplines de recherche variés et qu'il peut être abordé par de multiples versants (échec scolaire, place de l'écrit dans la société, enseignement de la lecture-écriture, construction identitaire, exclusion sociale, transformations socio-économiques, etc.).
Reste à établir le bilan des acquis de ces quinze dernières années et à le faire connaître.
Interview réalisée pour le site BienLire. Septembre 2003
Pour en savoir plus :
Bibliographie de Véronique Leclercq
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