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Christian Poslaniec est auteur de nombreux livres pour la jeunesse, de travaux de recherche et enfin d'ouvrages pédagogiques.
En travaillant sur la réception par les enfants de la littérature, vous avez distingué des profils
Au cours d'une recherche destinée à mieux comprendre le comportement de lecteur des enfants, nous avons mis au point un « répertoire de lecture » permettant de suivre au jour le jour, pendant une année scolaire, ce que lisaient réellement - chez eux et à l'école - 200 enfants de CM2 répartis dans dix classes de cinq départements (Ain, Gironde, Haut-Rhin, Loire-Atlantique, Sarthe). À eux tous, ils ont cité plus de 2 000 titres de livres différents, mais selon les classes, la moyenne de lecture allait du simple au triple.
Pour aller plus loin, nous avons alors eu un entretien avec au moins cinq enfants de chaque classe, en nous intéressant plus particulièrement à ceux qui lisaient le moins et à ceux qui lisaient le plus, puis avec l'un des parents de ces enfants, et enfin avec l'enseignant. Tous ces entretiens, transcrits, ont été étudiés selon une méthode d'analyse de contenus qui permet de rester circonspect : ce que déclarent les interviewés n'est pas forcément le reflet de la réalité ; c'est en recoupant les informations des diverses sources qu'on parvient à faire des constats et émettre des hypothèses.
L'un des constats concernait effectivement ce que nous avons appelé les « profils de lecteur ». Nous les avons dénommés d'une façon imagée : les « déjà lecteurs », les « stagneurs », les « démarreurs ». Pour les caractériser, je cite seulement quelques critères ; on se reportera au rapport de recherche pour l'ensemble des éléments.
Les « déjà lecteurs » (25 % de l'échantillon) se caractérisent par le fait qu'ils lisent beaucoup, d'une façon éclectique (s'ils lisent beaucoup de romans, par exemple, ils sont aussi les plus lecteurs de documentaires ou de bandes dessinées). La plupart empruntent des livres à la bibliothèque municipale. Ils sont capables de citer des titres lus, de résumer un livre lu d'une façon cohérente. Ils disent aimer lire et parlent de plaisir.
Les « stagneurs » (50 % de l'échantillon) se caractérisent principalement par le fait qu'ils n'achèvent pas les livres qu'ils commencent. Ils essaient, cependant, mais vont rarement au-delà de quelques pages, même s'ils peuvent donner l'illusion, quand on en reste à un questionnement superficiel, d'avoir lu les rares titres qu'ils sont capables de citer, souvent en les déformant. Les livres qu'ils commencent, ils les prennent surtout chez eux, où il n'y en a guère. Quand on leur demande de résumer un livre lu, on obtient souvent ce que nous avons appelé un « résumé zapping », c'est-à-dire quelques bribes éparses qui font penser qu'ils ne maîtrisent pas la notion de récit. Cependant, beaucoup disent aimer lire, rares sont ceux qui affirment le contraire.
Quant au profil de « démarreur » (25 % de l'échantillon), il est intermédiaire entre les deux autres. Au début de l'année, les démarreurs sont stagneurs. Puis se produit un événement particulier : pendant un à trois mois, ils lisent systématiquement, en série, des livres s'adressant à des enfants plus jeunes (par exemple « Oui Oui », « J'aime lire », « Tintin »...). Comme s'ils voulaient vérifier leur capacité de lecteur. Et brusquement cette lecture en série s'interrompt, ils commencent à lire d'une façon éclectique, et jusqu'à la fin de l'année scolaire ils ne lisent plus aucun titre appartenant aux séries précédentes.
Au cours d'une seconde recherche destinée principalement à comprendre ce qui se passe réellement entre un livre pour la jeunesse et un enfant au cours de sa réception, nous avons commencé par nous intéresser de nouveau aux profils, et nos constats précédents ont été confirmés. Cependant, nous avons travaillé, cette fois, sur un ensemble de 96 enfants allant du CE1 à la 5e, et nous avons pu affiner nos hypothèses.
En particulier, nous avons avancé que les trois profils étaient les étapes par lesquelles passaient les enfants au cours de leur acquisition d'un comportement de lecteur. Le moment clé, celui qui permet de passer de stagneur à démarreur, nous l'avons identifié dans les propos de nombreux enfants liseurs revenant sur leur passé. En bref, pratiquement tous les enfants de CE1 ont le désir d'aimer lire. Mais certains d'entre eux seulement se rendent compte que cela nécessite des efforts importants. En effet, quand on vient d'apprendre à lire, il est encore très difficile de lire jusqu'au bout un livre. C'est à cette époque que les enfants disent leur crainte des « gros livres » qui leur paraissent hors de portée. Cependant, les enfants qui, par la suite, deviendront démarreurs puis déjà lecteurs s'expriment ainsi : « Au CP je lisais bien, et puis au CE je me suis aperçu(e) que je ne lisais pas bien, alors je me suis forcé(e) à lire ». Autrement dit, au CP, ils et elles ont appris à lire sans problème, et comme ce qui est valorisé dans cette classe, c'est le décodage, tout allait bien. Mais par la suite, l'école commence à valoriser surtout la lecture de livres, et ces enfants ont pris conscience qu'ils avaient du mal à le faire, d'où leur décision de s'y obliger.
On peut dire alors que leur motivation interne - celle de vouloir aimer lire, en particulier - est si forte qu'ils acceptent les efforts nécessaires. Toutefois, une contrainte externe exercée par des adultes pour conduire les enfants à lire aboutit à l'effet inverse, comme nous l'avons constaté au cours des deux recherches.
En revanche, les enfants qui restent stagneurs au CM2, et même au-delà, j'ai envie de dire qu'ils sont victimes d'une conviction fallacieuse. Ils croient que la compétence de liseur va venir toute seule, comme par magie, ne savent pas qu'il faut faire des efforts personnels au moment voulu, et comme le désir d'aimer lire perdure, pour la plupart (sauf pour ceux qui se sont déjà résignés) ils ont l'impression qu'ils sont victimes d'une injustice.
Vous travaillez depuis longtemps sur le goût de lire qui est le titre d'un de vos ouvrages bien connu, publié en 1990. Comment s'y prendre ?
C'est une question qui me passionne depuis des années. Comme j'intervenais beaucoup dans les classes, les bibliothèques, je découvrais, ici et là, des animations qui me paraissaient efficaces pour faire lire les enfants, et apparemment, même les récalcitrants. Par exemple, c'est en intervenant dans un collège à Caen que j'ai découvert une action en cours, le fameux défi lecture, inventé par deux enseignants. Depuis, à la suite du livre qu'ils ont écrit (Le Défi lecture, Lyon, Chronique sociale), cette animation s'est répandue partout. Ce qui m'a d'ailleurs permis de m'intéresser à ses dérives, j'y reviendrai.
Donner le goût de lire était principalement un recueil de toutes les actions observées sur le terrain, et qui me paraissaient efficaces pour faire lire. Je les ai baptisées « animations lecture », pour les différencier d'autres types d'animation, notamment les spectacles. Et j'ai essayé alors de les conceptualiser.
Ce qui me passionnait, c'est qu'elles paraissaient efficaces avec des enfants ayant une certaine inappétence de lecture. Or si l'on considère la cohorte des stagneurs, la plupart ne me paraissent pas ressortir à une remédiation lourde, simplement à une sorte de réconciliation avec les livres. Je me demandais si ces animations lecture ne pouvaient pas jouer ce rôle salvateur. Il aurait donc suffi d'introduire ces activités pédagogiques pour parvenir à remédier aux problèmes de 30 à 40 % des élèves qui ne lisent presque pas. Cela valait la peine d'aller y voir de plus près.
Au cours des deux recherches précédemment citées, la définition des animations lecture a été affinée, cependant qu'on évaluait leur efficacité.
Sans entrer dans les détails, disons qu'une animation lecture fonctionne essentiellement en proposant aux enfants une motivation immédiate à lire. La plus simple est la motivation ludique ; au lieu de dire aux enfants : « on va lire », on leur dit : « on va jouer », et comme jouer est perçu positivement par tous les enfants - y compris ceux qui pensent ne pas aimer lire -, ils acceptent de s'engager dans l'activité proposée. Or les jeux proposés sont des jeux à règles. Par exemple, dans l'animation lecture intitulée « Le procès littéraire », encore peu répandue, les enfants sont invités à simuler un procès concernant un livre, fictivement accusé d'avoir fait l'objet d'une plainte. Un groupe d'enfants essaie de démontrer la validité de l'accusation, un autre groupe joue les avocats de la défense. Pour jouer, il faut donc accepter de lire le livre, d'abord - c'est la première règle du jeu -, de l'approfondir ensuite, pour trouver des arguments allant dans un sens ou un autre - une initiation à l'interprétation, par conséquent. Et c'est parce que la nécessité de lire devient une règle du jeu, et non plus une injonction de l'adulte, que l'animation lecture fonctionne. Doublement, puisque d'une part elle incite les enfants à lire, d'autre part elle les initie à des savoirs indispensables - la notion d'interprétation dans l'exemple précédent. Naturellement, les enfants sont libres d'accepter de jouer ou non, il n'y a pas de contrainte.
D'autres animations sont fondées sur une autre motivation : la responsabilité. Dans ce cas, elle ne propose pas aux enfants de jouer, mais d'accepter une responsabilité sociale réelle. Par exemple, certains CDI ou bibliothèques municipales demandent à des enfants de devenir des mini-bibliothécaires. On leur assure alors une brève formation sur le mode de classement des livres, on leur décerne même souvent un diplôme artisanal, et on leur demande d'être médiateurs de lecture auprès de leurs camarades, quelques heures par semaine. On se rend compte que ces mini-bibliothécaires se sentent responsables et valorisés, prennent à cœur leur fonction, et lisent beaucoup, spontanément, pour assumer la médiation. Et cela ne concerne pas uniquement les enfants qui aiment lire.
Dans les différents ouvrages pédagogiques que j'ai publiés, des dizaines d'animations lecture reposant sur ce principe de motivation ont été décrites, en spécifiant également, chaque fois, à quels savoirs elles permettent d'initier les enfants.
Il faut bien se rendre compte, cependant, que ces animations lecture sont efficaces parce qu'elles proposent une motivation externe - l'offre ludique ou responsabilisante -, mais que cette dernière n'équivaut pas à la motivation interne des enfants liseurs, évoquée ci-dessus 1. Mais on peut espérer qu'en se familiarisant avec les livres, en les associant au plaisir de jouer ou d'être socialement valorisé, les stagneurs initiaux découvriront aussi le plaisir de lire, et se construiront une motivation interne.
Au cours des recherches déjà citées, nous avons aussi évalué l'efficacité des animations lecture pour faire lire les enfants. À titre d'exemple, les classes où les enfants lisent le plus sont celles où on leur propose fréquemment des animations lecture courtes et variées. Et je précise ici que la lecture suivie ne fait pas partie des animations lecture. Naturellement, comme pour toute innovation, ce sont d'abord ceux qui n'en ont pas besoin, les déjà lecteurs, qui en profitent le plus, mais notre évaluation a montré qu'elles sont également efficaces en direction des enfants qui ne lisent presque pas.
Autre confirmation sur l'efficacité des animations lecture : les étudiants inscrits à la maîtrise de littérature de jeunesse de l'université du Maine, enseignée à distance, depuis trois ans, ont à réaliser une activité personnelle au cours d'un stage. Beaucoup ont choisi de mettre en place une animation lecture, suite au cours de maîtrise qui y est consacré. Et ils l'évaluent. J'ai vu ainsi confirmer l'efficacité d'animations lecture que je n'avais pas personnellement évaluées. Avec le recul, je constate que la seule catégorie de la population française qui lise davantage aujourd'hui, par rapport aux années 1990, ce sont les jeunes. À tel point que les éditeurs ouvrent à tour de rôle un secteur jeunesse - Le Monde des livres, sous la plume de Florence Noiville, vient encore de le signaler 2. Mais je pense que cette appétence de lecture est moins due à une offre de lecture élargie - d'autant plus que multiplier les éditeurs jeunesse ne multiplie pas pour autant la variété de l'offre - qu'au fait que l'Éducation nationale s'est intéressée à la littérature de jeunesse dès 1989 (Rapport Migeon) et que ce phénomène n'a cessé de s'amplifier depuis, jusqu'à la publication des Programmes de février 2002, et au-delà. Or, parmi les nombreuses activités proposées à leurs élèves par les enseignants du primaire, il y avait beaucoup d'animations lecture, et je pense que cela a été primordial, même si aucune évaluation ou recherche à ce sujet ne permet, aujourd'hui, de l'affirmer.
Il me faut également aborder brièvement les dérives, pour répondre pleinement à la question. Certains médiateurs, victimes de leurs habitudes, déforment certaines animations lecture, n'en conservant souvent que le titre, et naturellement ça ne marche pas. Par exemple, l'une des règles de l'animation ludique « Le défi lecture » est de proposer aux enfants un choix de livres large et varié (30 à 40 titres souvent). Or j'ai vu baptiser « défi lecture » une activité à partir d'un seul livre qui devait être lu obligatoirement ! Naturellement, cette activité n'a rien à voir avec les animations lecture, et même, elle porte préjudice à la représentation que les non initiés peuvent se faire de ces pratiques efficaces.
Dans les nouveaux programmes pour l'école, la littérature de jeunesse a une place importante. Vous avez dans ce domaine publié plusieurs ouvrages destinés à aider les enseignants à l'utiliser. Quels types de conseils leur donnez-vous ?
Pour que chaque enseignant soit en mesure d'élaborer sa propre pédagogie de la lecture des livres pour la jeunesse, il doit distinguer les trois principales fonctions du livre.
En premier lieu, un livre est un support de lecture. De ce point de vue, ce qui compte, c'est que les livres soient lus par le maximum d'enfants, on n'a pas à se soucier d'autre chose. Et c'est à cette étape que les animations lecture, en motivant la lecture, sont particulièrement utiles. En l'occurrence, le principal objectif est de faire lire beaucoup ; un objectif quantitatif primordial car c'est probablement le meilleur moyen de prévention de l'illettrisme - outre qu'il initie les enfants au récit et à la lecture-suspense. En effet, il ne suffit pas qu'un enfant apprenne à lire pour échapper à l'illettrisme, puisque, faute de pratique, il peut ultérieurement désapprendre. Apparemment, on peut dire que l'aptitude à lire n'est définitivement acquise que lorsque le processus de décodage s'est automatisé - l'au-delà du déchiffrement initial. Or c'est à force de lire qu'on automatise le décodage - ce qu'ont compris spontanément les déjà lecteurs, lorsqu'ils se sont obligés à lire, après la phase d'apprentissage. On ne connaît pas d'autre moyen. D'où l'importance de considérer, en premier lieu, un livre, comme un support de lecture.
En second lieu, le livre est une œuvre littéraire, donc singulière, unique. Et il faut initier les enfants à percevoir les caractéristiques de chaque œuvre, celles qui le rendent unique, différent de tous les autres livres. Une approche qualitative, cette fois. Pour cela, l'enseignant doit analyser chaque livre, mettre en lumière ses particularités, et je recommande, à cette étape, de ne pas penser aux enfants, mais de faire cette analyse en tant qu'adulte confronté à une œuvre littéraire. On découvre alors, par exemple, que le narrateur est peu fiable, contrairement à la plupart des narrateurs de livres pour enfants, qu'il ment peut-être au lecteur. Ou qu'un personnage implicite se profile derrière un récit qui n'y fait qu'allusion. Ou encore qu'un livre est en intertextualité très forte avec un autre, classique. Ou bien que la symbolique d'un livre met en évidence la situation des femmes dans notre société.
Une fois que l'enseignant est parvenu à identifier deux ou trois caractéristiques du livre, même si elles sont exprimées en termes savants comme je viens de le faire, il est à même de proposer des activités simples à ses élèves, exprimées sous forme de consignes claires ; activités qui permettront aux enfants d'explorer l'œuvre sous un angle auquel ils n'auraient pas pensé spontanément, et de faire des découvertes. Et l'expérience prouve - de nombreux didacticiens ont rapporté des exemples - que les enfants, même très jeunes, sont en mesure d'aller très loin dans l'interprétation d'un livre, pourvu qu'on leur propose une méthode claire et précise.
En troisième lieu le livre est un objet culturel inscrit dans une socioculture particulière. Ce qui signifie notamment que, malgré ses particularités, son caractère unique, chaque livre s'inscrit également dans des réseaux multiples, par exemple : même forme littéraire (conte...), même genre littéraire (policier...), même ton (parodique...), même thème (la mort...), même structure narrative (épistolaire...), même type de personnage (animal anthropomorphe...), etc. Sans oublier les réseaux intertextuels et intericôniques. Or les enfants, pour construire leurs systèmes de référence, pour se situer dans la société, ont besoin de comprendre comment s'organise le système socioculturel. Même si c'est complexe, on peut commencer à l'aborder très tôt ; par exemple, les activités de tri des livres à l'école maternelle peuvent déboucher immédiatement sur la distinction entre livres sans images et livres avec images, et c'est sur ce savoir que, plus tard, on pourra fonder la notion de roman, puis affiner l'observation en faisant distinguer roman illustré, album, bande dessinée, et ainsi de suite.
Dans un troisième temps, après les animations lecture et les consignes d'activités littéraires, l'enseignant peut facilement insérer un livre déjà abordé dans un réseau, ce qui permet de montrer les similitudes mais également les différences : par exemple, le thème de la cécité, qui permet de regrouper, dans un même réseau, plusieurs livres de la liste pour le cycle 3, n'assure pas la même fonction narrative dans chacune des œuvres.
Je conseille donc de fonder l'enseignement de la lecture et de la lecture littéraire sur ces trois types d'activités correspondant à trois fonctions différentes du livre.
Vous êtes aussi auteur pour la jeunesse. Quand vous écrivez, vous représentez-vous un « profil de lecteur » à qui vous vous adressez ?
Un profil de lecteur, non, mais un lecteur, oui. Quand j'écris un roman, j'ai en tête un lecteur modèle, comme dit Umberto Eco. Que le roman s'adresse aux jeunes ou aux adultes, le processus est le même : je m'adresse à un lecteur virtuel, une sorte de fantôme en grande partie indéterminé - je ne pense pas à telle ou telle personne, par exemple -, mais ayant cependant des caractéristiques précises. Le plus souvent, mon lecteur modèle doit avoir le sens de l'humour, être capable de décrypter les allusions que j'aime utiliser, avoir le sens du jeu pour pouvoir concurrencer le personnage qui mène l'enquête, s'il s'agit d'un roman policier... Si mon lecteur modèle est un enfant, j'ajuste automatiquement mon niveau de langue à ce type de lecteur ; je ne renonce pas pour autant aux figures de style ou aux transgressions langagières, mais je vais en réduire la quantité, faisant en sorte que la progression de l'histoire l'emporte sur les commentaires du narrateur, par exemple. Ce n'est pas différent de la communication réelle : on ajuste constamment son discours à l'image qu'on se fait de son interlocuteur.
Je ne vois pas ce que pourrait être un lecteur modèle assimilé à un stagneur. Les stagneurs ne sont pas des enfants différents des autres - moins intelligents, moins cultivés, moins n'importe quoi ! Ce serait une dérive conceptuelle de les considérer ainsi.
Interview réalisée pour le site BienLire. Décembre 2003
Pour en savoir plus
- Bibliographie de Christian Poslaniec
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