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Interview
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Après avoir été recteur de l’académie de Strasbourg puis de Toulouse, Jean-Paul de Gaudemar est, depuis mai 2000, directeur de la DESCO (direction de l’enseignement scolaire) qui élabore et met en oeuvre la politique relative aux écoles, aux collèges, aux lycées.
La priorité concernant la prévention de l'illettrisme s’applique-t-elle à tout le système scolaire ou plus spécifiquement au cours préparatoire ? On a en effet l'impression qu'il y a une focalisation sur le CP. Certains enseignants, exerçant en collège ou en lycée, se disent qu'il est trop tard pour intervenir à leur niveau : « le mal est fait ».
Notre responsabilité en matière de prévention de l'illettrisme s'exerce naturellement vis-à-vis de tous les enfants et les jeunes aussi longtemps qu'ils sont en formation initiale ; elle concerne aussi le champ de la formation continue où nous avons également des obligations. De l'école maternelle à l'âge adulte, notre ministère a des compétences, et donc des responsabilités, dans la prévention de l'illettrisme.
Si le temps de l'apprentissage des techniques de la lecture semble assez déterminé dans la scolarité, on n'en a par contre jamais vraiment fini d'apprendre à comprendre les textes longs et variés que les études ou la vie quotidienne nous conduisent à rencontrer. Pour assurer la prévention de l'illettrisme, il faut bien veiller à installer les compétences solides du lecteur qui n'est pas seulement un « déchiffreur », mais un « explorateur de sens », comme disent certains spécialistes de la lecture. La prévention de l'illettrisme s'appuie sur ces compétences, mais aussi sur une appétence pour la lecture, le goût de lire, l'intérêt pour la lecture ; pour certains de nos élèves, cet intérêt apparaît tard, en relation avec des textes littéraires plus forts qui répondent à leurs interrogations d'adolescents, avec des domaines disciplinaires qui stimulent leur curiosité. Tout professeur, à quelque niveau que ce soit, peut être un acteur de la prévention de l'illettrisme, ne serait-ce que par l'envie qu'il communique d'aller plus loin que ce que dit le cours en cherchant dans des livres ou d'autres supports. Faire découvrir un intérêt pour la lecture, c'est conquérir quelques chances de plus que la lecture ne soit pas limitée à l'obligation scolaire, condition pour qu'elle s'inscrive durablement dans la vie des
jeunes.
C'est peut-être là une vision humaniste des solutions au problème qui nous occupe. On peut aussi voir les choses d'une manière plus technique. Chaque stade de la scolarité confronte les élèves à des difficultés nouvelles (plus d'abstraction, textes plus longs et plus complexes par exemple) qui risquent de provoquer des décrochages si on n'assiste pas les élèves les plus fragiles : en ce sens aussi, tout professeur doit se considérer comme en charge de la prévention des difficultés. Pour ce faire, il faut que chacun prenne la mesure des sources de difficulté dans les activités de lecture qu'il propose (genre du texte, niveau de langue, univers de référence très peu familier, complexité des relations texte-illustrations, etc.) et se donne les moyens d'aider les élèves à dépasser ces difficultés. Le document d'accompagnement Lire et écrire au cycle 3 analyse par exemple les sources de difficultés potentielles de divers supports ou textes (consignes du travail scolaire, énoncés de problèmes de mathématiques, manuels et ouvrages documentaires) ; il y a là des éléments qui peuvent servir aux professeurs de collège, même s'il leur faut sans doute aller au-delà de ce qui est proposé.
Mais examinons ce que veulent sans doute exprimer les professeurs de collège et de lycée quand ils disent « le mal est fait ». Ils parlent vraisemblablement de ces élèves, non pas lecteurs précaires ou fragiles, mais non-lecteurs ou lecteurs à peine déchiffreurs. Ces élèves ont des lacunes anciennes qui leur ont nui dans les autres apprentissages et les faiblesses cumulées les ont souvent conduits à se construire une image d'eux-mêmes très négative, qui peut avoir des conséquences différentes : l'abandon scolaire (même s'ils sont physiquement présents), la « révolte » pour exister autrement. Ce n'est jamais totalement perdu avec ces élèves-là aussi, surtout si on arrive à trouver une nouvelle voie de motivation. Pour ne prendre qu'un exemple, nous sommes mobilisés pour donner suite aux évaluations effectuées dans le cadre des journées d'appel de préparation à la défense (JAPD) et, à cet égard, nous avons renforcé notre engagement dans les dernières années ; les jeunes dont le niveau en lecture est faible et qui en acceptent le principe peuvent être pris en charge par nos services, qu'il s'agisse d'actions en formation initiale quand ces jeunes sont encore dans nos établissements, ou d'interventions conduites dans le cadre de la mission générale d'insertion (MGI). Cette évaluation externe à l'éducation nationale constitue peut-être pour certains jeunes une occasion de prendre conscience que leur problème n'est pas seulement scolaire, qu'il va avoir une incidence sociale forte ; la proportion de ceux qui acceptent une aide croît. Pour nous, il y a là une « alerte extérieure » que nous devons entendre.
Mais, dans ce domaine comme dans d'autres, plus les lacunes sont anciennes, plus il est difficile de reconstruire car il faut revenir à des bases que les adolescents jugent infantiles au moment même où ils sont dans une période délicate où leur identité se réaménage et où leurs aspirations ne les poussent pas à cette « régression ». C'est bien en pensant à cette population-là d'élèves que nous avons mis la priorité sur les débuts de l'apprentissage, et plus particulièrement le cours préparatoire. C'est bien parce que l'on sait par les diverses évaluations (CE2, 6e, JAPD) que les lecteurs les plus en difficulté n'ont pas tout à fait acquis les compétences qui normalement sont celles du cycle 2.
Le CP constitue une étape particulière même s'il s'inscrit dans un cycle ; mais un cycle n'est pas une sorte de « degré annuel » plus long, c'est une organisation dynamique dans la durée, avec des moments sensibles pour un apprentissage. Si l'on se limite à « donner du temps au temps », le cycle risque de produire de réelles inégalités si on reporte à la fin les bilans et les remédiations. Comme tous les savoir-faire, la lecture se perfectionne aussi (pas seulement, il faut encore des enseignements adaptés) par la pratique ; les écarts se creusent très vite entre les élèves et on sait bien que ces écarts importants sont difficiles à gérer pour les maîtres. Donc agissons de manière préventive en construisant un apprentissage solide, peut-être avec des démarrages plus lents en fonction des bases acquises à l'école maternelle, sans doute avec des attentions didactiques et pédagogiques plus précises sur certains points délicats de l'apprentissage. Pour cela, nous avons aménagé les conditions d'encadrement pédagogique dans les secteurs où se concentrent les difficultés, qu'il s'agisse des CP à effectifs réduits, des CP renforcés par l'action d'un maître supplémentaire ou des CP accompagnés par un assistant d'éducation. Par ailleurs, nous avons diffusé des documents d'accompagnement des programmes destinés à aider les maîtres de CP et qui sont en ligne sur ce site comme sur le site Eduscol.
Justement, à ce propos, le ministère publie quantité de documents à destination des enseignants. À l'école primaire, il faut que les enseignants « digèrent » les programmes de 2002 qui finissent d'entrer en vigueur cette année et qui sont des textes assez complexes, les documents d'accompagnement et d'application, les deux livrets CP ; de nouveaux documents sont en ligne. N'est-ce pas trop ?
Nous avons en effet publié et diffusé beaucoup de documents ; nous avons ainsi répondu à une demande insistante des organisations représentatives des enseignants et nous honorons les engagements que nous avions pris dans ce domaine. Nous entendons maintenant que ces documents, qui sont en général jugés bien intéressants, seraient trop nombreux. Évidemment, si on considère l'ensemble simplement comme une pile de dossiers, cela fait beaucoup - et d'aucuns ont compté les pages... Mais regardons-y de plus près.
Il y a bien sûr les programmes ; c'est la lecture minimale parce que les programmes disent d'une certaine manière le contrat éducatif passé entre l'école et les familles qui nous confient leurs enfants. C'est donc la matière même du travail des maîtres. Ces programmes sont certes complexes mais pas entièrement nouveaux : les enseignants sont assez avisés pour les lire par rapport aux précédents. Ils ont été interrogés dans la consultation préalable à la rédaction terminale, les programmes sont applicables de manière progressive : les maîtres ont donc pu entrer dans ces textes par étapes. Par ailleurs, si tout enseignant doit connaître ce qui s'enseigne et s'apprend à tous les niveaux de l'école primaire (et au moins durant la classe de 6e surtout pour les maîtres du cycle 3), il est naturellement plus centré sur les programmes du cycle où il travaille. Ce qui réduit la lecture approfondie.
Les documents d'accompagnement, quels qu'ils soient, sont une déclinaison, une opérationnalisation des programmes ; pour un niveau donné, ils expliquent, donnent des idées, des exemples mais ne « refont » pas les programmes. Ce sont des outils à utiliser en situation (pour la préparation de la classe, pour les conseils de maîtres de cycle quand on traite de difficultés d'élèves, etc.). Il importe que les maîtres sachent ce que l'on peut trouver dans chacun ; il n'est peut-être pas nécessaire d'en faire une étude exhaustive préalable à l'usage. Ils appellent davantage une lecture cursive qu'une lecture suivie intégrale, pour parler le langage des spécialistes. Ce sont plutôt des « usuels » dont il faut connaître assez le contenu et le maniement pour pouvoir y recourir à bon escient. Et, espérons-le, les équipes de circonscription ont pu faciliter ces repérages par une présentation des documents.
Ce serait un paradoxe d'insister autant sur la nécessité de la lecture pour nos élèves, parce qu'on n'en a jamais fini d'apprendre, parce que l'expérience professionnelle quelle qu'elle soit et la formation au long de la vie indispensable aujourd'hui exigent des lectures renouvelées, et de considérer que les enseignants ont, eux, lu une fois pour toutes tout ce qui leur est utile pour l'exercice de leur métier. Les enseignants ne sont pas des enfants dont le cartable serait trop lourd ; ce sont des professionnels pour qui les documents dont vous parlez sont des ressources, pas des obligations supplémentaires. On ne leur demande pas de tout lire d'abord, de comprendre pour appliquer. Une boîte à outils n'est jamais trop pleine ; il importe d'y trouver ce dont on a besoin au bon moment. Nous complétons encore l'outillage ; un document est en cours d'élaboration sur l'observation réfléchie de la langue, on nous le réclame.
Un forum dédié aux équipes de circonscription impliquées dans le dispositif de prévention de l'illettrisme au CP s'ouvre sur le site BienLire : qu'en attendez-vous ?
D'abord, des mutualisations de pratiques et d'outils : on sait bien la charge de travail des équipes de circonscription, chacun ne peut s'investir à fond dans tous les domaines et s'il n'est pas inutile de pouvoir confronter des choix différents, il n'est pas nécessaire que tout le monde réinvente tout. Chaque fois que l'on peut s'appuyer sur des expériences partagées, il me semble que l'on gagne du temps, que l'on élargit ses manières de voir, que l'on découvre parfois des « liens » que l'on n'a pas faits soi-même entre les références théoriques et les problèmes pratiques à résoudre, etc. Ces mutualisations conduisent aussi à la construction de repères communs et, sans vouloir standardiser, nous avons besoin d'une culture commune didactique et pédagogique. Ce forum est, dans un premier temps, dédié aux équipes de circonscription auxquelles on demande beaucoup et qu'il est normal d'aider. On verra s'il est utile de l'ouvrir ; par ailleurs, on n'a pas exclu de mettre en ligne pour tous sur le site BienLire des outils qui nous parviendraient par le forum et qui seraient de nature à aider d'autres acteurs du dispositif.
Ensuite, c'est une expérience qui va nous permettre de voir si on peut construire un mouvement de travail collaboratif à distance. C'est peut-être une gageure compte tenu des problèmes de temps de chacun, des habitudes de cloisonnement qui ont induit des formes d'individualisme. Nous verrons dans quelques mois si, sur un sujet à la fois délicat (on cherche à faire mieux partout) et essentiel, on peut créer une communauté virtuelle de travail. Pour le moment, nous avons l'impression que beaucoup ont un appétit d'échanges davantage tourné vers la recherche de réponses que vers l'offre de leurs travaux personnels. C'est difficile de proposer, c'est toujours se risquer ; c'est pour cela que je veux d'ores et déjà remercier ceux qui nous ont fait confiance en proposant des documents et tous ceux qui vont le faire prochainement. Ce sera un encouragement pour les autres, à coup sûr un enrichissement pour tous.
Interview réalisée pour le site BienLire. Mars 2004.
Pour consulter :
- les textes ministériels mentionnés
- les missions de la DESCO (direction de l’enseignement scolaire) : http://www.education.gouv.fr/syst/direction_scolaire.htm#missions
- une présentation de Jean-Paul de Gaudemar : http://www.education.gouv.fr/rapport/gaudemar/cv.htm
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