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Interview
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Anne-Marie Gioux est inspectrice d’académie Administration et Vie scolaire, inspectrice pédagogique régionale au Rectorat de l’académie de Bordeaux, membre du conseil scientifique de l’AGIEM et docteur en sciences humaines. Elle parle dans cette interview de la gestion du temps des apprentissages, du vivre ensemble et de la vie à l’école maternelle.
L’un des objectifs de l’école maternelle est d’apprendre à vivre ensemble : que mettez-vous derrière ces termes ?
Vivre ensemble… Derrière ces termes, je définis successivement trois apprentissages premiers pour le jeune enfant :
- s’individuer : c’est-à-dire entrer dans une forme de non-dépendance vis-à-vis de l’adulte de référence dans la cellule familiale, grâce à une autonomie croissante engendrée par la scolarisation ;
- se situer dans une filiation et définir une place personnelle, identifiée et identificatrice, dans la lignée des « sachants » : à la fois héritier et constructeur d’une culture où le bien commun est co-construit ;
- assumer une affiliation nouvelle : dans le groupe que représente la classe, avec l’appartenance à une société dont la culture est partagée, où l’intérêt collectif passe avant les choix individuels.
Ces trois apprentissages sont liés à d’autres dont les adultes qui éduquent l’enfant sont co-responsables. Cela implique une cohérence et une continuité des postures des adultes entre l’accueil préscolaire (haltes, crèches, nounous), la famille et l’école.
Concernant la responsabilité particulière de l’école :
- l’enfant devra dépasser le vécu morcelé d’une vie psychique inconsciente d’elle-même pour parvenir à l’explicite d’une nouvelle relation à soi-même. Pour ce faire, on le fera évoluer d’une discontinuité de moments isolés à un enchaînement d’actions justifiées par la présence sur le lieu d’apprentissage d’un groupe stable dont il identifiera progressivement les participants en s’en différenciant et au sein duquel il trouvera sa juste place ;
- le jeune écolier devra, entre autres, apprendre à devenir membre d’une société élargie, ce qui signifie lui apprendre à :
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• échanger par le langage ;
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• agir dans le respect des autres et de leur sphère d’intervention ;
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• connaître et à utiliser des repères sociaux nouveaux (paroles, postures, temps, espaces, écrit) ;
| - l’apprenant devra comprendre ce qu’est une école, en opposition et en complément à d’autres lieux d’apprentissage : un lieu où l’on apprend avec et par les autres en respectant le concept de vie commune, de communauté scolaire.
Trois exemples d’activités à réaliser avec ses élèves sont fournis :
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• la mémoire des expériences nouvelles : le cahier de vie personnelle. Dès la PS (petite section), la photographie est un support d’individuation et d’affiliation privilégié :
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. photo de chaque élève accompagné par un adulte de l’extérieur à l’accueil de l’école ;
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. photo de chaque élève dans son groupe de référence (de 4 à 6 enfants par groupe) ;
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. photo de chaque élève jouant dans un groupe en classe (coins jeux à l’intérieur) et à la récréation (à l’extérieur) ;
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. photos de la maîtresse avec le groupe complet des enfants autour d’elle, en train de lire une histoire (plusieurs vues pour que tout le monde puisse se voir) ;
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. si l’enfant dort à l’école, une photo de lui dans son couchage avec ses deux voisins ;
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. si l’enfant mange à la cantine, une photo de lui avec sa tablée.
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• la mémoire des événements vécus ensemble : le cahier de vie de la classe. Pendant l’année, de multiples occasions – autres que les anniversaires ! – permettent de fixer des cadres pour les souvenirs communs : on plante des bulbes au jardin, la tortue arrive à l’école, nous avons invité nos vieux voisins, nous avons reçu du courrier…
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• la démarche de projet et le temps de sa réalisation : pour garder la mémoire de la durée et construire le sens de l’attente/anticipation. On peut alors faire un mini reportage des différentes étapes de dévoilement d’un gros objet caché (sous un gros carton, sous le carton un drap, sous le drap un paquet enrubanné, dans le paquet un objet dissimulé par des caches comme des enveloppes, des bandes agrafées... enfin, on découvre... un tableau qui représente...).
| Vivre ensemble, c’est construire des cadres affectifs, psychologiques, culturels pour donner du sens aux situations vécues.
Pour entrer dans une communauté culturelle structurée, vous différenciez à l’école maternelle « rituel » et « routine ». Pouvez-vous définir ces deux actions ?
Pour ma part, je définirai le rituel comme une culture partagée, un accès explicite au sens de moments où la pensée des relations sociales devient consciente, en des circonstances majeures : place de la mort (du temps), de la vie (des relations d’amour, de haine, de fraternité, de solidarité), des lieux de pensée et leurs caractéristiques (élévation, secret, partage, trajets).
Pour le sens du mot routine, je ne me réfère pas au sens des sociologues ou à celui des psycho-cognitivistes. Je pense plus habituellement à la « répétition du même », à ce qui évite la pensée parce qu’on lui substitue une forme de conditionnement qui est attente du déjà connu. Dans ma réflexion sur le temps, je présente la routine comme un « ventre mou » ! : on s’y enfonce pour se protéger (de l’imprévu, des initiatives saugrenues, du désordre, de la vie qui est dangereuse : au nom de la sécurité mentale et physique, on insistera sur ce refus du nouveau). Je préfère utiliser, dans une préparation positive des enfants à l’anticipation nécessaire, aux habitudes d’ordre et de méthode, la notion de régularité qui est la base de l’organisation des moments rituels.
Pour l’école maternelle, toute récente dans notre histoire sociale, les rituels laïcs qui constituent encore l’identité de l’école élémentaire (dictée, évaluations, fêtes particulières comme la fête des mères ou la fête de fin d’année) ne sont pas aisément transposables car l’âge des enfants empêche des formes trop sociales de ritualisation de s’implanter ; en effet, pour qu’il y ait ritualisation, il faut l’adhésion éclairée à un cérémonial, consciente des enjeux du sens explicite et du sens caché (non dit ou gardé secret) mais partagé.
Il s’agit de bien cibler la fonction d’une régularité, d’une répétitivité délibérée pour former de jeunes enfants sans les conditionner : la personne de l’enfant doit toujours être posée comme fin, comme partie prenante et consciente, et non comme objet. Cela ne peut être obtenu qu’au prix d’une élucidation patiente des raisons et des traditions de nos conduites adultes.
Deux exemples caractéristiques de cette notion de régularité et des moments rituels :
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• l’heure du conte de la TPS (toute petite section) à la GS (grande section). La continuité et la reprise des histoires racontées (sans support lu et sans interruption ni commentaires) ont pour fonction de laisser les enfants vagabonder sur les ailes du rêve, d’apprivoiser leurs peurs intimes, de faire progressivement la différence entre le temps du merveilleux – où tout est possible, l’horreur absolue comme les vœux les plus fous – et celui du réel. La répétitivité d’une mise en scène, portée par des objets immuablement investis du pouvoir d’ouvrir ou de fermer le monde de l’imaginaire, constitue un rempart contre l’irruption des fantasmes dans la vie quotidienne, une sécurité affective où le groupe est perçu comme protecteur (y compris contre la violence que chacun porte en soi). Par l’écoute répétée d’un même corpus de contes, c’est une culture de référence ancrée dans une langue littéraire, dans les temps du récit – le passé simple –, dans des traditions locales, que chaque enfant va construire… Au total, trois contes par an, soient douze contes en fin de scolarité maternelle, vont constituer un socle d’appartenance pour ces enfants, leur permettant de jouer avec leur propre imaginaire, de lire et de produire eux-mêmes des récits et d’aimer en raconter, de procéder par allusions, de se projeter dans des situations, de les mettre à distance ;
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• l’appel en début de journée. C’est un des moments forts de la vie du groupe, où chacun est interpellé directement et répond intelligiblement à l’appel de son nom (songer à quel point le mot appel est beau !). Par l’intermédiaire d’une liste, d’un cahier officiel, de photos, d’étiquettes, toute une redondance de cette situation existe de la TPS à la GS, qui peut se manifester par la désignation d’un élève de GS afin qu’il procède solennellement à l’appel de son groupe (pas de toute la classe !). Cet appel est un acte sérieux, officiel, qui fait foi en cas de problème : la présence est attestée par un signe codé dans le cahier d’appel et par la signature de la maîtresse ou du maître.
| Avec les élèves de PS, un petit commentaire personnalisé permet à chacun de se sentir accueilli, connu et reconnu… et déjà, l’individu se dégage de l’ensemble confus d’un groupe toujours perçu comme ambivalent, étouffant, autant que rassurant. Penser à l’individuation essentielle du tout petit dans une société élargie (voir Vygotsky).
Il est utile pour les enfants de marquer de nouveaux types d’interactions entre eux, et entre les adultes et eux, par ce que certains qualifient de rituels.
Bien plus que la reprise d’observations de la météo ou la mémorisation mécanique de jours de semaine alignés en litanie (on a quatre ans pour faire vivre et apprendre cette entrée dans un temps codé !), c’est la prise de conscience de ce que le groupe est constitué – provisoirement – qui va permettre d’aborder d’autres conduites sociales ritualisées.
Qu’appelez-vous « contrat de scolarisation » entre l’école et les parents ?
La famille confie à l’école ce qu’elle a de plus précieux, à savoir son avenir, et délègue pour un temps sa responsabilité éducative. Ce qui n’est ni une démission ni un abandon.
Les enseignants prennent en charge un relais éducatif avec une mission d’accueil équitable de tous les enfants et un enseignement cadré par des textes officiels. L’école n’est ni une garderie ni un asile, encore moins une prison ou une famille de substitution.
Au service des enfants, le partenariat éducatif établit, à travers des actes et des paroles, un climat de confiance mutuelle : partage des soucis, complicité d’un regard où la tendresse mais aussi l’exigence et l’espoir motivent les enfants dans leur désir de grandir et d’apprendre... pour devenir comme le papa et la maman voire comme la maîtresse !
Mais la culture du partenariat est une pratique sociale nouvelle dans notre société et, plus particulièrement, dans le domaine éducatif. Cela nécessite pour tous, parents et enseignants, une sorte d’apprentissage. Or « acquérir un savoir, c’est perdre une croyance », disait Bachelard. Il faudra donc construire de nouvelles relations au détriment d’anciennes habitudes de penser et d’agir, de se représenter l’école ou la famille. Il n’existe ni école type, ni famille type, mais des relations de type contractuel, c’est-à-dire éclairant chaque partie (famille, enseignants, enfant) sur les attentes liées à la scolarisation en école maternelle – dès 2 ans, lorsque c’est possible et utile, notamment en ZEP – qui permettent de garantir un dialogue constructif, éducatif, c’est-à-dire dépassionné et professionnel.
Devenir partenaire, dans ce contexte, c’est donc « rompre des intérêts, des rapports de pouvoir, voire des habitudes, mais aussi des protections affectives et des modèles intellectuels »1.
La famille a son rôle à jouer, en prenant la parole à plusieurs niveaux : le dialogue avec l’enfant, l’instituteur et la collaboration à la vie de l’école (élections aux comités de parents, associations et conseils, participations aux temps forts du projet d’école).
Le contrat de scolarisation est la trace tangible de ce que l’on appelle la coéducation qui comporte quatre phases essentielles :
1. L’inscription
Les modalités de dialogue entre l’enfant, la famille et l’enseignant sont alors importantes, et l’inscription à l’école doit être un moment où chacun pourra trouver ses marques : quels lieux, quels horaires, quelles contraintes, quels droits, quelles possibilités de négociation ?
Quelques recommandations de bon sens :
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• toujours prévoir une solution alternative à l’école (en cas de maladie par exemple, ou de refus de l’enfant). Si la fréquentation est obligatoire dès lors que l’enfant a été inscrit, cela ne veut pas dire le bagne et la contrainte violente en cas de résistance ! ;
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• prévoir des débuts progressifs et accompagnés. Mais à partir du moment où tout se passe bien, ne pas faire manquer la classe sous des prétextes futiles : il y a engagement et il faut expliquer à l’enfant ce qu’est le respect de la classe, de ses horaires, de son matériel, des personnes qui y travaillent.
| Quelques exemples concrets de moments sensibles :
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• à 2 ans : les objets et les relais entre familles et école (sucettes, doudous et peluches), le cartable comme espace privé de l’enfant, la visite préalable de l’école et l’identification de ce monde nouveau pour préparer la rentrée, le retour à midi et la sieste en milieu familial ou chez la gardienne, le respect de l’enfant malade ;
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• à 3 et 4 ans : le petit frère ou la petite sœur, trouver sa juste place si l’on est le petit dernier, les contes à structure ternaire (les trois petits cochons, les trois ours), la période d’affirmation de soi (« Non ! »), le câlin du soir et les histoires, parler avec son enfant (voir Bruner) ;
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• à 5 ans : pas de forcing sur lire/écrire/compter mais montrer en situation comment on s’y prend soi-même et les avantages, écrire et lire pour lui expliquer comment jardiner et cuisiner, parler de ses passions et de ses émotions.
| Dans certains cas, comme la scolarisation d’enfants très jeunes ou l’intégration d’enfants handicapés, un écrit conjointement signé matérialise l’accord et mentionne les détails utiles, les précautions et l’accompagnement nécessaires, les rectifications de la prise en charge de l’enfant en milieu scolaire.
2. L’accueil, la restauration, le sommeil
Il peut paraître inutilement formel de fixer, pour des enfants très jeunes (avant trois ans), une heure officielle de début de classe. On parle volontiers d’accueil échelonné et de scolarisation à la demande. Si le temps d’une journée complète est effectivement très long (même sans cantine ni garderie), si l’on peut jouer sur une reprise un peu décalée l’après-midi (le temps de revenir de chez soi après la sieste), il n’en reste pas moins qu’il est indispensable de respecter les situations préparées par l’enseignant à l’intention de ses élèves.
L’accueil doit donc être nettement différencié du début des activités de classe : la porte extérieure est fermée, les familles ne peuvent plus parler à la maîtresse, on confie l’enfant à l’ATSEM [agent territorial spécialisé des écoles maternelles] sans l’accompagner jusqu’en classe.
3. Les rencontres école/famille
Les partages de soucis à travers le dialogue et l’échange (les cahiers de vie et le travail de l’enfant), les réponses et les participations diverses à la vie de l’école (fêtes, décisions, sorties) montrent à l’enfant que les adultes sont d’accord sur la direction à prendre.
La valorisation des initiatives de l’enfant passe par les différents types de jeux que l’on peut imaginer en facteur commun entre famille et école (les cartes, les mémory, les jeux de l’oie, les petits chevaux, les déguisements et les accessoires, les dessins, et surtout les collages et la peinture).
Ces rencontres partenariales débouchent sur des compétences transversales : accompagner le développement de son enfant, ce qui n’est pas forcément scolariser le temps familial à coup de fichiers et de cahiers d’exercices mais favoriser l’autonomie et les petites responsabilités (trier, classer, ranger), écouter et dialoguer.
4. Les évaluations
Le travail de dialogue, suscité lors des réunions où l’on présente aux parents le fonctionnement de l’école et la part qu’ils peuvent y prendre (comme parent élu au conseil d’école, accompagnement de sorties), fait aussi partie de ce que je nomme « contrat de scolarisation », avec les échanges concernant l’évolution des acquis, sans focaliser sur les résultats. À l’école maternelle, les programmes et l’âge des élèves interdisent toute référence normative, mais on rencontre de plus en plus de parents anxieux des savoirs « sérieux » (lecture, écriture, numération), parents qu’il faudrait rassurer et engager de façon plus positive sur l’observation des démarches, de l’évolution du psychisme et des comportements sociaux, sur l’agilité motrice et sur l’expression artistique. Le bon sens commande une attitude de respect de l’âge et des rythmes des enfants de 2 à 5 ans lorsqu’ils sont scolarisés, et le contrat implique de la part des parents des contributions essentielles :
- parler doucement à leur enfant ;
- le rassurer et lui dire qu’ils ont confiance en lui ;
- admirer ses productions graphiques, sa mémoire, le remercier des efforts qu’il fait ;
- lui raconter des histoires, lui acheter des petits livres en librairie (pas de fichiers de mathématiques ni de méthode de lecture en plus !) ;
- lui éviter la télévision violente et obligatoire pendant les repas ;
- le reprendre fermement quand il outrepasse les bornes (gestes, paroles) et lui expliquer ce que l’on attend de lui ;
- aller à l’école et regarder avec intérêt les travaux accomplis, poser des questions pour comprendre le sens mis par l’enfant sur la situation scolaire.
Interview réalisée pour le site BienLire. Mise en ligne en décembre 2005.
Pour en savoir plus
- Les relations avec les familles sur le site du CDDP du Haut-Rhin.
- Les parents et l’école, guide d’aide et à la direction d’école.
Consulter la bibliographie de Anne-Marie Gioux.
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