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Interview
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Gérard Chauveau est membre du comité scientifique du centre Alain Savary et conseiller scientifique de l’Association pour favoriser une école efficace (apfÉE). Il porte ses recherches sur les conditions qui favorisent l’apprentissage de la lecture.
Nous avons demandé à Gérard Chauveau de nous parler des enfants de six ans apprentis-lecteurs et des interactions entre leurs différents milieux de vie. Concernant les apprentissages en lecture-écriture, quels sont les écarts entre enfants ?
D’abord je voudrais rappeler quelques chiffres : on estime qu’à peu près 20 % des enfants sont en difficulté en lecture à la fin du CP. Quand on regarde leur origine socioculturelle, on constate qu’un enfant d’ouvrier sur trois environ a des difficultés sérieuses d’apprentissage et seulement un enfant d’enseignant ou un enfant de profession intellectuelle sur vingt-cinq. Les écarts sont donc très importants dès la première année d’école obligatoire. Nos recherches montrent également que ces écarts existent déjà à l’entrée du cours préparatoire : en gros, certains enfants arrivent au CP en sachant déjà lire, d’autres arrivent pour terminer leur apprentissage et puis il y a ceux, en nombre important, qui arrivent quasiment sans connaissance et sans expérience de l’écrit.
L’apprentissage de la lecture-écriture est considéré comme la clé des autres apprentissages scolaires et, surtout, il occupe une place différente car l’entrée dans l’écrit est autant une affaire de famille qu’une affaire d’école. Chronologiquement parlant, la famille joue un rôle premier dans la vie des apprentis-lecteurs. Il faut donc prendre en compte cet aspect environnemental ou écologique. C’est en regardant en dehors de l’école qu’on peut comprendre le processus d’acquisition et les difficultés d’apprentissage qui apparaissent très tôt (dès six ans et même avant). L’apprentissage de la lecture-écriture n’est pas simplement un apprentissage scolaire mais une acquisition sociale et culturelle. L’approche écologique de l’apprentissage de la lecture essaye d’étudier comment l’enfant progresse dans le monde de l’écrit, comment il acquiert un certain nombre de connaissances, de compétences dans différents milieux de vie. Le mot écologique signifie l’étude des interactions entre un enfant ou un groupe d’enfants et ses différents milieux de vie. Parmi ces différents milieux de vie, il y a l’école mais il n’y a pas que l’école.
Quelles sont les différentes composantes de l’apprentissage ?
Il y a trois dimensions importantes :
- la première est temporelle. À six ans, un écolier apprend à lire écrire dans deux temps différents : celui de l’école évidemment (journée, semaine et année scolaires) mais aussi le temps périscolaire (largement négligé dans les réflexions ou les actions pédagogiques jusqu’à ces dernières années). C’est le temps que le jeune écolier de six ans consacre à revoir, reprendre, réviser, relire ce qu’il a étudié en classe. Ce temps-là produit des différences considérables : certains enfants ont de l’aide le soir à la maison pour compléter le travail de l’école et d’autres n’ont quasiment rien.
- la deuxième composante importante est la composante spatiale. L’enfant apprend à lire et à écrire dans un espace d’apprentissage qui est bien plus large que l’école, à la maison et aussi dans les tiers lieux. Ces tiers lieux, ou lieux intermédiaires, accueillent les enfants le soir pendant le temps qu’on appelle justement le temps périscolaire (ce sont les structures d’accompagnement scolaire, les centres sociaux éducatifs, les centres de loisirs, les associations culturelles, etc.). L’ensemble de ces trois lieux constitue l’espace d’apprentissage de l’enfant. N’avoir à sa disposition qu’un seul de ces lieux (le lieu école) va être une source de risque ou de difficulté. Mais il faut aussi ajouter les chemins ou ponts qui permettent de passer d’un lieu à l’autre. S’il y a une trop forte étanchéité, une coupure, ou si cela est vécu comme tel par l’enfant, cela va être un obstacle à son apprentissage. Un enfant va d’autant mieux apprendre à lire-écrire qu’il existe des échanges entre ces trois types de lieux.
- enfin, la troisième composante de l’apprentissage de la lecture-écriture, c’est la composante humaine. Un enfant apprend dans différents temps, dans différents lieux qui communiquent plus ou moins bien et, troisièmement, il apprend grâce à des interactions, des échanges, des activités partagées avec d’autres personnes que j’appelle les partenaires de connaissance ou partenaires d’apprentissage.
Qui sont ces partenaires d’apprentissage ? Il y a les enseignants qui sont chargés d’enseigner, d’instruire, de transmettre des connaissances, des savoirs faire, des compétences. Mais d’autres partenaires jouent un rôle non négligeable, par exemple les supporters. Un enfant peut avoir des parents analphabètes ou illettrés mais qui jouent un rôle important de supporter, qui s’intéressent à ce qu’il fait à l’école et à son activité d’apprenant, qui valorisent ce qu’il fait, qui l’encouragent, qui sont à ses côtés le plus souvent possible. Il existe aussi ceux qu’on peut appeler les accompagnants : ce ne sont pas des enseignants ni même nécessairement des professionnels mais, de temps en temps, ou régulièrement, ils donnent un coup de main à l’enfant. Ils apportent une aide ponctuelle pour lire un petit livre d’école ou écrire un petit texte, pour faire le travail d’écolier. Dans ce réseau d’apprentissage, il y a encore ceux que j’appelle les modèles ou les référents. Pour apprendre à lire-écrire, un enfant a besoin de modèles. Ces modèles ou référents peuvent être d’origines diverses : une grande sœur, un grand frère, l’enseignant, un copain, etc.
Quelles directions de travail proposez-vous ?
Je conclurais en disant que, si on veut agir efficacement, favoriser la réussite de tous dès six ans, il faut agir sur ces différentes dimensions.
Il faut agir sur la dimension temporelle : prendre en compte, mieux qu’on ne le fait probablement aujourd’hui, les deux grands temps d’apprentissage, compléter le temps d’apprentissage scolaire par des actions périscolaires de lecture et d’écriture. Il faut prendre en compte la dimension spatiale : enrichir, stimuler, faire interagir les différents lieux de lecture et d’écriture fréquentés par un apprenti-lecteur ; mettre en réseau l’établissement scolaire avec d’autres équipements où l’enfant pourra trouver des personnes pour lui proposer des activités de lecture et d’écriture ; travailler aussi en direction des familles, stimuler le milieu familial, faire en sorte que la maison devienne aussi un lieu de lecture et d’écriture, même modeste. Enfin, il faut stimuler le réseau d’apprentissage des enfants et je pense, surtout, aux enfants les moins favorisés, aux enfants de milieux populaires ou très populaires : multiplier, diversifier les partenaires de connaissance ou d’apprentissage, constituer des espaces éducatifs partagés autour des activités de lecture et d’écriture, développer le travail d’équipe dans l’école et hors de l’école. Ce sont les directions de travail et de réflexion que peut proposer une approche pas seulement scolaire de l’apprentissage de la lecture (approche scolaire qui a dominé nos réflexions depuis au moins un siècle) mais une approche plus large, socioculturelle ou écologique.
Cet entretien, publié dans la revue du Centre Alain Savary, XYZep n° 20 en septembre 2005, a été réalisé par le centre Alain Savary dans le cadre de la rencontre internationale des 5, 6 et 7 avril 2005, organisée par l’Agence nationale de lutte contre l’illettrisme (ANLCI).
Sa version intégrale figure en vidéo au sein des actes de la rencontre sur cédérom interactif publié en octobre 2005.
Mise en ligne en février 2006.
Pour en savoir plus
- Chauveau Gérard, Comprendre l'enfant apprenti-lecteur : recherches actuelles en psychologie de l'écrit, Retz, 1997. Pour en lire une présentation sur le site de l’IUFM de Grenoble : http://www.chambery.grenoble.iufm.fr/home/SHS/CAPSAIS/Fichenligne/L'enfant lecteur.htm
- Dans le cadre de la conférence de consensus sur l’enseignement de la lecture à l’école primaire les 4 et 5 décembre 2003, Gérard Chauveau répond à la question 1 « Quelles sont les compétences et processus mobilisés par les élèves dans l’apprentissage de la lecture et de l’entrée dans l’écrit à la maîtrise ? » en proposant une définition de la lecture langagière et culturelle : lire sa contribution (fichier PDF - 20 Ko).
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