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Apprentissage de la lecture : attentes institutionnelles
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Cet article reprend les programmes de 20021 concernant la lecture au cycle 2, avec les modifications de l’arrêté du 24 mars 20062 ainsi qu’un constat de l’inspection générale, sur la mise en œuvre de la politique éducative de l’apprentissage de la lecture au cycle 2.
Les modifications des programmes, au nombre de trois, se trouvent dans le paragraphe introductif sur la lecture et dans celui qui concerne l’identification des mots par la voie indirecte.
Que nous disent les textes ?
Les points du programme qui ont fait l’objet d’une modification sont repris ici dans le détail, les autres sont listés pour mémoire et demeurent valides.
Les programmes précisent3
« Apprendre à lire, c’est apprendre à mettre en jeu en même temps deux activités très différentes, celle qui conduit à identifier des mots écrits, celle qui conduit à en comprendre la signification […] Toutefois, ce n’est qu’en rendant plus efficace l’identification des mots que l’apprenti lecteur parvient en fin de cycle à une première autonomie. L’un et l’autre aspect de la lecture doit être enseigné. Cela suppose une programmation précise des activités tout au long du cycle. » p. 71 et 72.
Ici, l’arrêté supprime la phrase :
« La plupart des méthodes de lecture proposent aujourd’hui des programmes de travail équilibrés. »
La suite n’est pas modifiée
« L’appui sur un manuel scolaire de qualité se révèle un gage de succès important […] Toutefois ce manuel ne peut en aucun cas être le seul livre rencontré par les élèves. La fréquentation parallèle de la littérature de jeunesse, facilitée par la lecture à haute voix des enseignants, […] demeure le seul moyen de travailler la compréhension des textes complexes. »
Les points listés ci-dessous demeurent valides, excepté le quatrième qui a été remanié (modification, suppression, remplacement) :
• Avoir compris le principe qui gouverne le codage alphabétique des mots, p. 72 ;
• Savoir segmenter les énoncés écrits et oraux jusqu’à leurs constituants les plus simples, p. 73 : « textes, mots, syllabes, phonèmes » ;
• Deux manières d’identifier les mots, p. 74 : « …par la voie directe (lecture courante) […] par la voie indirecte (déchiffrage) » ;
• Apprendre à identifier les mots par la voie indirecte (déchiffrer), p. 75 : « Pour pouvoir identifier les mots par la voie indirecte, les élèves de l’école élémentaire […] doivent aussi mémoriser les relations entre graphèmes et phonèmes et apprendre à les utiliser. »
Ici, l’arrêté modifie la phrase :
« La plupart des méthodes proposent deux types d’abord complémentaires : analyse de mots entiers […] synthèse à partir de leurs constituants […] » et la remplace par : « Pour ce faire [c’est-à -dire, mémoriser les relations entre graphèmes et phonèmes] on utilise deux types d’approches complémentaires : analyse de mots entiers […] synthèse à partir de leurs constituants… »
La programmation des activités, p. 77
Ce paragraphe est relatif à la qualité des programmations d’activités proposées dans les méthodes de lecture. Il cite : …« la méthode naturelle proposée par C. Freinet, …les livrets proposés par les éditeurs… [et] certaines méthodes [qui] proposent de faire l’économie de l’apprentissage de la reconnaissance indirecte des mots (méthodes globales, méthodes idéo-visuelles…). »
Il aborde également les activités d’écriture menées dans ces méthodes.
L’arrêté supprime ce paragraphe dans sa totalité et le remplace par :
« L’apprentissage de la lecture passe par le décodage et l’identification des mots et par l’acquisition progressive des démarches, des compétences et connaissances nécessaires à leur compréhension. Au début du cours préparatoire, prenant appui sur le travail engagé à l’école maternelle sur les sonorités de la langue et qui doit être poursuivi aussi longtemps que nécessaire, un entraînement systématique à la relation entre graphèmes et phonèmes doit être assuré afin de permettre à l’élève de déchiffrer, de relier le mot écrit à son image auditive et à sa signification possible. Il est indispensable de développer le plus vite possible l’automatisation de la reconnaissance de l’image orthographique des mots. Cet apprentissage exige de conjuguer lecture et écriture.
Savoir reconnaître des mots ne suffit pas pour lire une phrase ou un texte. Les élèves doivent apprendre à traiter l’organisation d’une phrase ou d’un texte écrit. Ils doivent acquérir le lexique et les connaissances nécessaires pour comprendre le propos des textes qu’ils sont invités à lire.
Le cours préparatoire est le temps essentiel de cet apprentissage. Celui-ci doit être poursuivi au CE1 pour consolider la maîtrise du code, développer l’automatisation de la reconnaissance des mots et entraîner à la lecture de textes plus longs, plus variés, comportant des phrases syntaxiquement plus complexes. La lecture doit être prolongée et affermie par un travail régulier de production d’écrits. »
• Apprendre à identifier les mots par la voie directe, p. 78 ;
• Comprendre les textes, p. 81.
Où en sommes-nous ?
À la suite de ces modifications institutionnelles, l’inspection générale a remis un rapport à M. le ministre, le 2 novembre 2006, sur la mise en œuvre de l’apprentissage de la lecture.
Des visites de classes de CP, des entretiens avec les enseignants et des synthèses avec les IEN4, ont conduit les inspecteurs généraux « à mettre en relief un certain nombre de points très positifs mais également des faiblesses qu’il serait important de s’attacher à résorber. »
Nous reprenons ici chacun de ces points qui appellent des vigilances et des réflexions pour la pratique pédagogique au quotidien.
- Le temps consacré à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture dépasse souvent ce qui est demandé dans les programmes.5
En effet, si les programmes préconisent 2h30 d’activités quotidiennes de lecture et d’écriture au cycle 2, il est bon de rappeler que les élèves ont également l’occasion de travailler ces deux champs dans tous les domaines disciplinaires.
- Les enseignants ont conduit une vraie réflexion sur les supports de l’apprentissage de la lecture.
Il est important que l’enseignant s’appuie sur un manuel, en exerçant un regard critique qui le conduira à équilibrer les différents domaines : l’identification et la production des mots, la compréhension de textes, la production de textes, l’acculturation au monde de l’écrit. Chacun de ces domaines6 doit être scrupuleusement programmé et organisé dans le temps.
- Dans la très grande majorité des cas, les maîtres ont engagé le travail sur le code qui leur est demandé.
Ce travail quotidien doit être conduit de façon réfléchie et adaptée aux besoins des élèves. Il s’ancre sur les activités relatives à la conscience phonologique engagées à l’école maternelle et poursuivies tout au long du cycle 2.
- La continuité des apprentissages entre grande section de maternelle et CP est mal assurée.
Les conseils de cycle 2 doivent permettre aux enseignants de grande section et de CP d’organiser les conditions d’une continuité cohérente des apprentissages et des enseignements. Le document d’accompagnement des programmes Lire au CP : repérer les difficultés pour mieux agir 7, explique parfaitement cette continuité. Par ailleurs, le document d’accompagnement Le langage à l’école maternelle liste les éléments essentiels sur lesquels il convient de s’appuyer : le capital des mots-références, le lexique de la classe, les parcours d’apprentissage dans les réalités sonores de la langue, les activités graphiques et d’écriture, les comptines, les chansons, les ouvrages de jeunesse, les projets vécus.
- Les activités d’écriture sont moins systématiques qu’attendu.
Il est écrit clairement dans les programmes : « Apprendre à écrire est l’un des meilleurs moyens d’apprendre à lire ». Il est donc nécessaire d’infléchir ses pratiques pédagogiques en tenant compte de cette association lecture/écriture. Une activité telle que la « résolution de problèmes orthographiques » (comment pourrait-on écrire tel ou tel mot ?) permet de travailler cette complémentarité.
- Le travail sur la compréhension ne semble pas bien appréhendé.
La compréhension se construit et se vérifie dans la reformulation par les élèves ou la mise en débat du sens du texte lu. Il s’agit de poser des questions suffisamment larges et bien choisies pour faire avancer leur compréhension.
L’accès au sens d’un texte ne résulte pas naturellement de son décodage : un élève qui décode ne comprend pas forcément ce qu’il lit. Les stratégies de lecture, au service de la compréhension, sont à développer chez les élèves : la mémorisation, le retour sur le texte...
Les textes lus dans la classe doivent faire l’objet d’une reformulation systématique des élèves. Il s’agit de dépasser l’explicite afin de les conduire vers la compréhension de l’implicite et de les inviter à une interprétation personnelle, en conformité avec l’écrit.
L’exploitation de l’image aide à la compréhension du texte. Cependant, un retour systématique à l’écrit permet la validation des hypothèses émises par les élèves.
- La prise en charge de l’hétérogénéité des élèves demeure délicate.
Les élèves ont des niveaux bien différents en arrivant au CP. Si certains savent déchiffrer, d’autres ne sont pas encore entrés dans l’écrit. Parmi eux, l’écart de maturité est souvent significatif. Des pistes pour prendre en compte les différences dans la conduite de la classe sont proposées dans le livret Lire au CP (fichier PDF - 241 Ko). 8.
En conclusion
L’apprentissage de la lecture est complexe et nous avons là un travail à poursuivre en commun. Les enseignants ont conscience de cette mission essentielle qui a toujours été la leur et dont la responsabilité a été rappelée par l’institution. La maîtrise de la langue française est le premier pilier du Socle commun de connaissances et de compétences. La lecture est une composante essentielle pour une scolarité réussie mais aussi pour une bonne insertion sociale et professionnelle. Chargés de cette mission, c’est avec conviction et engagement que les enseignants mettent leurs compétences et leur professionnalisme au service de l’École de la réussite.
Martine Lageat, IEN à Brétigny,
Geneviève Ranc, IEN à Massy,
Bénédicte Rague, conseillère pédagogique IENA.
Article paru dans le numéro de Blé 91 (Bulletin de liaison des enseignants de l’Essonne)
n° 39, avril 2007 (fichier PDF – 2 Mo).
Mise en ligne en novembre 2007.
Pour en savoir plus
Accéder au site de la revue « Blé 91 » (www.ac-versailles.fr).
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