Conférence introductive prononcée à la Journée de l'Observatoire national de la lecture,
ministère de la recherche, 17 janvier 2001
Un parti pris : promouvoir une lecture autonome en mettant l'accent sur la compréhension
Le cycle 3 occupe dans la scolarité élémentaire une position tout à fait particulière. Les élèves qui y parviennent maîtrisent dans leur grande majorité les mécanismes de base de la lecture. Hormis pour ceux qui présentent encore des difficultés, et qui constituent une minorité justiciable d'interventions spécifiques, on voit mal en première analyse pourquoi se perpétuerait un enseignement de la lecture. Or, l'étude des résultats des évaluations nationales et des données issues de la recherche permet de percevoir que, d'une part, la maîtrise de la reconnaissance des mots, même fréquents, reste fragile chez de nombreux élèves et que, d'autre part, l'intégration du traitement des mots et des phrases et de leur signification soulève des problèmes souvent aigus. Il s'ensuit que la compréhension elle-même souffre de ces lacunes et reste trop souvent approximative, d'autant qu'elle soulève également des problèmes qui lui sont propres. C'est pourquoi nous avons pris le parti de défendre le principe d'un enseignement continué de la lecture en cycle 3, en souhaitant qu'il soit focalisé sur l'activité de compréhension.
Cet enseignement doit à la fois préparer au collège tout en conservant par rapport à ce dernier une grande latitude dans le choix des activités mobilisant la lecture. De ce fait, nous avons défendu une diversification des activités fondée non pas sur les disciplines mais sur des objectifs plus larges (lire pour apprendre, lire la littérature, etc.), mieux en mesure, selon nous, d'assurer l'apprentissage du contrôle par les élèves de leur propre mode de compréhension en fonction de la diversité des textes et des buts poursuivis. Il nous a semblé que c'était à ce prix qu'on pouvait à la fois prôner et espérer un apprentissage des stratégies de lecture, stratégies qui constituent l'un des éléments fondamentaux de la lecture autonome. Or, c'est bien celle-ci qui est requise au collège, les élèves ayant à organiser par eux-mêmes et pour eux-mêmes la consultation et la lecture approfondie de nombreux documents écrits.
Une difficulté à surmonter : la complexité de l'activité de lecture
Lire est par essence un processus dynamique qui nécessite la conduite simultanée de plusieurs activités en fonction d'un (ou plusieurs) objectif(s).
L'objectif est la construction d'une représentation - une interprétation - qui à la fois respecte ce que l'auteur du texte a effectivement rédigé et qui, dans le même temps, fait appel aux connaissances conceptuelles et langagières du lecteur, celles-ci étant mobilisées en fonction des objectifs poursuivis par ce dernier. De ce point de vue, la lecture ne peut se satisfaire de la construction de représentations fragmentaires juxtaposées, d'îlots de compréhension, sans articulation d'ensemble leur donnant unité et cohérence. C'est pourtant ce qu'il advient relativement souvent chez les adultes, même cultivés, dès lors qu'ils traitent des textes ne relevant pas de leur domaine de compétence ou que leur attention au texte est insuffisante. Ce risque est encore plus fréquent chez les enfants ou les novices, et cela d'autant qu'ils sont plus jeunes, du fait que, soit ils sont dans l'incapacité de coordonner l'ensemble des informations, soit ils ne parviennent pas à contrôler l'exercice même de la compréhension. Il s'ensuit fréquemment des interprétations partielles ou erronées qu'il convient soit de prévenir soit de corriger. Pour les prévenir, on peut notamment choisir les textes ou les préparer de manière à éviter que la difficulté de la tâche hypothèque le déroulement de la compréhension; pour les corriger, on peut, par exemple, confronter les interprétations diverses élaborées par différents enfants à partir d'un même texte, afin de mettre en évidence comment prendre en compte l'intégralité des données textuelles pour limiter le champ des interprétations acceptables.
Le caractère dynamique de la lecture nécessite que la construction de la représentation s'effectue de manière continue, par mise au point ininterrompue de l'interprétation, au fur et à mesure que des informations nouvelles - correspondant aux traitements des mots, phrases, paragraphes successifs - sont introduites. Évidemment, ce caractère continu est susceptible de fluctuations, qui se traduisent par des ralentissements voire des retours en arrière de sorte que toutes les informations soient traitées et intégrées. Ces fluctuations sont particulièrement bien mises en évidence par l'analyse des mouvements oculaires. Cette continuité ne peut toutefois être impunément interrompue par des obstacles trop nombreux ou trop fréquents. Après tout, un seul mot dont le sens est méconnu peut suffire à interdire l'élaboration d'une interprétation cohérente, de là l'importance du travail sur le lexique. La mauvaise compréhension d'une phrase passive ou d'une relative en « que » peut conduire à une représentation contradictoire avec celle que l'auteur avait souhaité mettre en texte, de là la nécessité de s'attacher à l'étude de la syntaxe. L'articulation maladroite de deux épisodes peut entraîner la construction d'un modèle mental incompatible avec celui qui était voulu par le rédacteur du texte. C'est pourquoi nous avons accordé autant d'importance aux difficultés ayant trait à la maîtrise de la langue: travail sur le lexique, sur la syntaxe, sur la structure des textes.
Dans tous les cas, nous avons distingué entre travaux et activités visant à favoriser un apprentissage implicite, par lecture ou audition de textes sans qu'intervienne un enseignement explicite des notions, et instruction portant de manière spécifique sur tel ou tel aspect de la langue. Par exemple, nous avons resitué les questions relatives au traitement des structures textuelles à la lumière des données issues de la recherche et de la pratique. Ces données mettent clairement en évidence que la plupart des enfants acquièrent les régularités d'organisation des textes par le biais des lectures, celles qu'ils effectuent eux-mêmes ou celles que les adultes leur dispensent. Ce constat a de claires implications didactiques et conduit à prôner le recours à la lecture à haute voix de textes par les enseignants, même aux plus jeunes des enfants et encore au cycle 3, et à faire porter certaines au moins des activités de compréhension sur ces textes. Toutefois, il est non moins clair que certains enfants parvenant en cycle 3 n'ont pas encore extrait ces régularités d'organisation à partir des lectures effectuées. Pour ceux-là, l'instruction directe suivie d'exercices mais exempte du vocabulaire technique de la linguistique textuelle - lequel doit être réservé aux maîtres - conserve toute sa valeur et toute son efficacité.
Toutes ces difficultés peuvent faire l'objet d'analyses approfondies et être envisagées isolément, comme si on pouvait traiter chacune d'entre elles de manière autonome. C'est à la fois vrai et partiel. Vrai, car il est impensable que chaque type d'obstacle ne conduise pas à une intervention pédagogique visant à s'assurer que le problème a été identifié, traité, dépassé et, si possible, abordé à plusieurs reprises en vue de conduire à une relative maîtrise. Partiel, car le travail « local » de chacune d'entre elles n'assure pas que la rencontre des mêmes obstacles au cours même de la lecture se résoudra par la mobilisation immédiate des procédures pertinentes et par leur mise en œuvre. Il faut donc envisager le problème sous une autre perspective, complémentaire et non pas concurrente de la précédente.
La lecture comme double tâche requérant une gestion complexe
La lecture constitue en quelque sorte une double tâche en ce qu'elle comporte deux dimensions complémentaires. D'une part, le lecteur doit traiter successivement en leur consacrant de l'attention chacune des marques linguistiques. D'autre part, il lui faut, dans le même temps, élaborer son interprétation en s'appuyant sur la signification des mots et des phrases mais aussi en mobilisant ses connaissances préalables du domaine et de la langue. Dire de la lecture qu'elle comporte deux dimensions complémentaires ne suffit pas. Il faut ajouter que le lecteur doit les gérer simultanément au cours même de la lecture. Or, les êtres humains, et cela d'autant plus qu'ils sont jeunes ou novices relativement à un domaine de connaissance, ne peuvent mener à bien et parallèlement qu'un nombre très limité d'activités. En fait, on montre facilement que la possibilité de conduire en même temps deux activités dépend de leurs coûts respectifs. Lorsqu'une activité est automatisée, sa mobilisation et sa mise en œuvre sont rapides et peu coûteuses. En revanche, lorsqu'une activité est nouvelle, ou peu usuelle, son coût d'utilisation est élevé du fait qu'elle requiert un contrôle attentionnel. En conséquence, il est possible de mener en parallèle deux activités automatisées, une activité automatisée et une autre qui ne l'est pas, mais pas, ou très difficilement, ou sur une période très brève, deux activités attentionnellement coûteuses. Ces trois éventualités sont aisément transposables au domaine de la lecture et permettent de mieux comprendre un ensemble de phénomènes.
Premièrement, les enfants qui sont encore en phase d'apprentissage du code ou qui éprouvent des difficultés à identifier les mots peuvent très difficilement conduire une activité de compréhension au cours même de la lecture. L'essentiel de leur attention est capté par le traitement des mots et ils ne disposent plus de ressources suffisantes pour imaginer les situations ou les événements décrits. Or, ces enfants disposent néanmoins d'habiletés développées de compréhension, qu'ils exercent aussi bien à l'oral que sur des supports imagés. Il s'ensuit que le matériel utilisé pour l'apprentissage de la lecture, et qui doit satisfaire certaines contraintes, notamment du fait qu'il doit être centré sur l'acquisition du principe alphabétique ou des mots, présente souvent un intérêt discutable du point de vue de la compréhension. Diverses solutions ont été envisagées par les enseignants et par les éditeurs, depuis la correspondance scolaire jusqu'à l'utilisation du roman. Toutes posent le problème de l'articulation de deux objectifs difficiles à concilier au moins initialement : l'apprentissage du traitement du code et le travail relatif à la compréhension. Une possibilité consiste, sans dissocier les deux, à concevoir des activités ayant pour dominante de travailler soit sur le code soit sur la compréhension, par exemple en abordant cette dernière essentiellement (et temporairement) à partir de textes écrits oralisés par l'enseignant(e), de manière que l'activité de compréhension s'exerce sur un support qui présente toutes les qualités de la langue écrite et que le traitement du code se trouver envoyé à un autre moment et à d'autres activités. Cette approche, surtout pertinente avec les plus jeunes, reste utilisable avec les élèves les plus en difficulté du cycle 3, de manière à éviter que l'apprentissage ne continue de se dérouler pour eux à partir d'un matériel dépourvu d'intérêt et leur faisant cruellement ressentir leur retard.
Deuxièmement, au fur et à mesure que l'enfant progresse dans l'apprentissage du code, l'identification des mots déjà rencontrés et le traitement des mots nouveaux à la fois s'accélèrent et se font de plus en plus précis. Le coût attentionnel de ces activités se trouve réduit d'autant, et la compréhension peut de mieux en mieux s'exercer parallèlement au traitement des mots. C'est ce qui explique que la relation entre connaissance lexicale et compréhension lors de la lecture devient de plus en plus forte avec le niveau scolaire. Pourtant, les contraintes de capacité subsistent. En particulier, il reste difficile pour les enfants de faire simultanément face à des traitements complexes sur le code, par exemple en raison de la présence de nombreux mots nouveaux, et sur la compréhension, par exemple, lorsque le thème abordé n'est pas familier. Le cumul des deux, fréquent du fait qu'un thème peu connu exige souvent le recours à un lexique spécialisé, risque de mettre les lecteurs en difficulté, et cela quel que soit leur âge ou niveau intellectuel. En conséquence, il est nécessaire de mettre en adéquation les difficultés des textes et les objectifs poursuivis. Si le but est de travailler sur le code, par exemple en recherchant l'acquisition de mots nouveaux ou s'attachant au traitement de telle ou telle structure syntaxique, il est prudent de limiter au maximum les difficultés de compréhension, soit par une préparation préalable du contenu conceptuel du texte soit par un tutorat en cours de lecture, l'enseignant jouant le rôle d'un médiateur. Au contraire, s'il s'agit de mettre l'accent sur la compréhension ou sur l'acquisition de nouvelles notions, il convient plutôt de réduire le coût des traitements du code, par exemple en utilisant un lexique fréquent et une syntaxe simple. Ces adaptations du niveau de difficulté des composantes de l'activité de lecture aux capacités de élèves relèvent très directement des compétences des enseignants. Eux seuls sont en mesure de déterminer pour chaque classe et chaque élève un niveau de difficulté optimal préservant l'assurance de la compréhension tout en ne sacrifiant pas à la facilité.
Troisièmement, le fait que l'activité de lecture présente deux dimensions ouvre la voie à des compensations. Les difficultés dans l'identification des mots pourraient par exemple être compensées par les habiletés dans la compréhension du sens du texte. Une des prédictions de cette conception est que le contexte constitué par la phrase en cours de lecture ou le texte déjà lu pourrait faciliter la reconnaissance des mots. Une telle facilitation a été observée chez les faibles lecteurs. La procédure utilisée consistait à présenter aux lecteurs des mots à lire, précédés ou non de contextes pouvant être facilitateurs ou non, ou encore neutres. On a ainsi montré que les élèves de sixième montraient un effet de facilitation des contextes. Cet effet était plus accentué chez les plus jeunes (CE1). D'autres travaux ont rapporté que les faibles lecteurs manifestaient un effet de facilitation plus fort que les bons lecteurs.
L’interprétation de ces faits consiste à considérer que la reconnaissance des mots chez les bons lecteurs est trop rapide pour que la facilitation contextuelle puisse produire des effets repérables. Les faibles lecteurs étant plus lents et commettant plus d’erreurs, l’effet de facilitation contextuelle se manifesterait chez eux. Toutefois, les bons lecteurs présentent aussi une facilitation contextuelle lorsque les stimuli visuels sont dégradés ou que des mots rares sont utilisés. Le recours au contexte pour traiter l'identification des mots est donc disponible chez tous, mais est coûteux. En conséquence, ce recours entraîne une focalisation des ressources attentionnelles sur le traitement du code, qui se réalise aux dépens de la gestion de la compréhension du texte lui-même. Lorsque cette situation se produit de temps en temps, elle n'est pas préjudiciable à la compréhension, ou alors la difficulté induite peut rapidement être surmontée, par exemple par un ralentissement temporaire de la lecture ou par un retour sur le texte déjà traité. C'est notamment le cas lorsque les enseignants utilisent sciemment le contexte en s'appuyant sur des textes conçus à cet effet et en contrôlant la manière dont procèdent les élèves, ceci afin, par exemple, de favoriser la découverte de mots nouveaux et la compréhension de leur sens. En revanche, lorsque des lecteurs sont obligés d'y faire fréquemment appel dans leur pratique quotidienne, les risques d'échec de la compréhension augmentent. C'est pourquoi l'accent doit être mis sur l'automatisation de l'identification de mots, de sorte que le recours au contexte soit le plus rare possible et se limite aux cas dans lesquels l'objectif poursuivi est, par exemple, l'apprentissage d'un mot nouveau ou la découverte de sa signification. Il est donc nécessaire de recourir à des activités qui assurent l'automatisation de cette reconnaissance en prenant en considération que cette automatisation ne peut se réaliser que pour chaque item particulier et qu'elle ne se transfère pas aux autres. Seule la lecture répétée des mêmes mots (insérés dans des contextes qui peuvent différer d'une lecture à la suivante) assure l'automatisation progressive de leur traitement.
De l'intérêt de la diversité des activités de lecture
La maîtrise de la lecture est toujours relative. Nous sommes tous, à un moment ou un autre de faibles compreneurs, accaparés que nous sommes par le traitement de mots techniques trop nouveaux ou dépassés par la saisie du sens de textes qui exigent des connaissances spécifiques. Nous éprouvons tous à un moment ou un autre de la fatigue en lisant un texte difficile (pour nous), alors même que, dans d'autres circonstances, la lecture nous paraît facile et nous nous demandons comment elle peut poser problème à certains. En fait, ces sentiments et prises de conscience apparemment contradictoires tiennent à ce que, pour l'adulte expert comme pour l'enfant débutant, lire nécessite toujours la coordination de deux activités dont chacune présente un coût, variable selon les textes et leurs contenus. Garder cela présent à l'esprit permet à la fois de mieux comprendre les difficultés de certains individus et de concevoir et mettre en place des situations destinées à prévenir ou éviter l'échec.
À sa sortie du cycle 3, lequel débouche sur le collège, l'enfant se trouve confronté à une grande diversité de textes qui diffèrent à la fois quant aux genres - narration, description, argumentation, etc. - et quant aux contenus - histoire, géographie, sciences, mathématiques, littérature, etc. - qui y sont évoqués. De plus, il doit dans une large mesure en assumer seul la lecture et l'interprétation. Il s'ensuit qu'en de nombreuses occasions il risque l'échec. Le cycle 3 doit donc s'efforcer d'assurer une transition allant d'une attention centrée sur le travail du code au cycle 2 à une focalisation sur la compréhension exercée par l'enfant lui-même au cours même de la lecture.
À la différence des traitements affectant le code, l'identification des mots et, possiblement la syntaxe, l'exercice de la compréhension ne peut sans doute pas être automatisé, ou alors très partiellement. L'essentiel du travail d'interprétation s'exerce sous le contrôle potentiel du lecteur. Contrôle signifie que le lecteur ne se contente pas de « subir » l'effet de traitements se déroulant malgré lui et sur lesquels il ne peut intervenir qu'après coup, une fois qu'ils ont eu lieu. Il planifie, évalue, régule, c'est-à-dire imprime aux traitements une orientation dictée par des objectifs plus ou moins conscients. Potentiel, car il n'est pas assuré qu'il l'exerce de manière systématique et adaptée. La lecture est une activité « individuelle ». Le lecteur s'y livre de manière autonome et inobservable. Il s'ensuit que l'enfant pas plus que l'adulte ne peut se référer à des indices externes nombreux et pertinents pour déterminer comment procède celui qui lit pour comprendre : le mouvement des yeux est à peine perceptible; celui de la tête ne donne que des indications sommaires; les (rares) mouvements des lèvres ne peuvent fournir d'indication sur les traitements relatifs à la compréhension. Il serait donc surprenant qu'en l'absence d'informations plus précises les enfants parviennent tous, rapidement et exactement, à déterminer comment conduire et contrôler leur activité de lecture.
Quels facteurs influent sur la gestion et le contrôle de l'activité de lecture? De manière sommaire, au moins trois facteurs ont été identifiés. Le premier a trait aux genres ou types de textes. Les chercheurs s'accordent pour penser qu'il existe un impact des types textuels sur l'exercice de la compréhension. Nous l'avons déjà évoqué. Le deuxième facteur concerne le contenu évoqué dans le texte. Plus ce contenu est connu du lecteur, plus la compréhension s'exerce de manière aisée, et donc, plus le contrôle en est rapide et facile, comme l'atteste la facilité avec laquelle les spécialistes d'un domaine réalisent les résumés de textes portant sur ce domaine. Au contraire, plus les connaissances du lecteur sont faibles relativement au domaine abordé et plus la gestion de l'interprétation est lente, laborieuse et peu fiable. Le troisième facteur relève des objectifs de lecture: se distraire, s'informer rapidement, apprendre, se cultiver, etc. Les travaux empiriques disponibles montrent que les objectifs poursuivis par le lecteur - qu'il les ait déterminés par lui-même ou qu'ils lui aient été imposés par la situation ou les consignes - guident à la fois la prise d'information et la construction de la représentation mentale associée au texte. Par exemple, les adultes adaptent leur mode de lecture en fonction d'une part, du type textuel - ils lisent plus lentement les textes descriptifs que les textes narratifs - et d'autre part, du but qui leur est assigné. Ainsi, les lecteurs se réfèrent plus à leurs connaissances, sont plus vigilants en ce qui concerne la cohérence et s'attachent plus à évaluer leur propre compréhension quand ils lisent en vue d'apprendre qu'en vue de se distraire. Cette différence de stratégies de lecture est surtout manifeste avec les textes informatifs ou descriptifs.
Dans cette perspective, nous avons suggéré de proposer aux enfants des types d'activités de lecture suffisamment contrastés pour leur permettre de découvrir et d'exercer des modes de lecture variés : lire pour agir ; lire pour apprendre ; lire pour se distraire et se cultiver ; relire ses propres productions. Il s'agit par ce biais de mettre en place des activités visant à susciter chez les enfants la mobilisation et la mise en œuvre de stratégies spécifiques de prise et de traitement des informations. Nous avons mis l'accent sur un nombre restreint de situations de lecture, chacune étant liée à un type d'activité. Ces activités ne recouvrent pas exactement et complètement l'éventail de celles qui seront sollicitées au collège, et qui seront associées de manière souvent très étroite aux disciplines. C'est que le cycle 3 n'est pas, pas encore, le collège, mais qu'il n'est plus, plus tout à fait non plus, le cycle d'apprentissage de la lecture. L'élève peut et doit y poursuivre progressivement l'apprentissage de la diversité des types textuels et des modes de lecture qui leur sont associés. Il peut le faire en cycle 3, avant que les exigences spécifiques à chaque discipline ne révèlent ou n'accentuent les rigidités et les insuffisances du savoir lire. Il peut, du CE2 au CM2, apprendre peu à peu à adapter sa façon de lire, d'une part aux caractéristiques des textes qui lui sont proposés et, d'autre part aux consignes d'interprétation ou de travail qui lui sont fournies par l'enseignant.
La difficulté - et elle n'est pas mince - tient à ce que nous savons peu de choses sur la manière dont l'instruction concernant types textuels et stratégies peut être conçue et mise en œuvre pour induire l'apprentissage de la flexibilité dans l'activité de lecture chez tous les élèves. De fait, l'étude des stratégies de lecture mobilisées par les « experts », et qui constituent nécessairement ce vers quoi la compétence des élèves doit tendre à terme, est peu avancée. Amorcée depuis plusieurs années en ce qui concerne les textes relevant des domaines scientifiques ou documentaires, elle ne fait que commencer relativement aux textes littéraires. Il est nécessaire que des recherches soient développées pour que nos connaissances des comportements des experts s'améliorent, mais aussi pour que soient envisagés les problèmes soulevés par l'acquisition et, éventuellement, l'enseignement des stratégies.
Les enseignants ont un rôle fondamental dans cette initiation. Il leur faut en effet disposer d'une culture suffisante pour envisager et proposer une grande diversité de textes adaptée aux élèves et aux thèmes abordés dans les classes. Il leur faut aussi pouvoir montrer et justifier les procédures de traitement des divers types de textes. Il leur faut enfin être capables de guider les élèves dans la mise en œuvre de ces procédures au cours du traitement de tel ou tel texte particulier. C'est dire que leur formation en ce domaine est délicate et mériterait d'être soigneusement pensée.
De l'importance des stratégies de lecture
Plusieurs évaluations font apparaître l'existence d'une sous-population de lecteurs (de 9 à 14 ans) ayant des difficultés de compréhension en lecture mais non en compréhension de textes présentés oralement. Ce résultat suggère que, pour cette population, les problèmes surviennent lors de la lecture, en raison du coût des activités de « bas-niveau ». En effet, ces mêmes activités étant automatisées à l'oral (en fait à l'audition), leur mobilisation n'affecte pas la compréhension. Ce résultat rend compte d'une proportion importante des difficultés rencontrées par les enfants ou les adultes, notamment illettrés, ainsi que d'une part importante des différences interindividuelles. Il montre clairement la nécessité de disposer d'évaluations parallèles portant sur la compréhension de textes à l'oral et à l'écrit afin de pouvoir poser un diagnostic sur les origines des difficultés.
Les données de la recherche ont conduit à identifier une autre sous-population dont les faibles performances en compréhension ne paraissent pas associées à des difficultés de décodage. Ses caractéristiques ont été particulièrement bien étudiées en Angleterre et, plus récemment, en France. Dans ces recherches, les faibles performances en compréhension de certains enfants ne pouvaient s'expliquer par des difficultés de reconnaissance des mots ou de traitement des phrases. En effet, les groupes d'enfants avaient été appariés sur leurs performances en lecture de mots et en compréhension de phrases. Malgré cela, ces groupes différaient quant à leur niveau de compréhension des textes. Certains en particulier avaient de faibles scores en compréhension, que les textes soient présentés à l'oral ou à l'écrit. Ils avaient par ailleurs des performances plus faibles que les autres en production de textes et à des épreuves évaluant les capacités de mémoire temporaire (en fait mémoire de travail).
Le constat ci-dessus rapporté oblige à considérer que les faibles performances en compréhension peuvent tenir à des difficultés portant soit sur des difficultés de traitement des mots eux-mêmes soit sur le traitement des textes. Il conduit à rechercher de manière plus précise la nature des difficultés potentielles, et donc à établir des instruments susceptibles de guider à la fois le travail diagnostic et la mise en place d'interventions.
Une fois écartées les difficultés d'identification des mots, il est possible de considérer que les problèmes survenant dans la compréhension des textes proviennent de trois origines différentes, non mutuellement exclusives: la capacité de la mémoire temporaire (dite mémoire de travail); la connaissance et le traitement de certaines marques linguistiques ; le contrôle et la régulation de la lecture (renvoyant à la métacognition).
La première dimension concerne la capacité de la mémoire de travail : la plus ou moins grande difficulté d'intégration des informations successivement rencontrées en une représentation mentale intégrée nécessite de maintenir actives certaines informations alors même que certaines autres sont focalisées par l'attention et que d'autres, enfin, disponibles en mémoire à long terme, mais encore non activées sont susceptibles d'être mobilisées. Ce va-et-vient constant entre ce qui est déjà traité, ce qui se trouve en cours de traitement et en cours d'activation présente de grands risques que certaines informations se trouvent temporairement indisponibles. En conséquence, soit l'interprétation construite reste partielle soit le lecteur se contente de juxtaposer, dans les limites de ses capacités mémorielles, des « îlots de compréhension » successifs, jusqu'à ce qu'il ne puisse plus tenir ensemble toutes les informations.
La capacité de la mémoire de travail varie d'un individu à un autre. Toutefois, même si certaines limites sont structurelles, les connaissances antérieures contribuent très fortement à accroître ou diminuer la capacité fonctionnelle de traitement des individus - c'est-à-dire celle que nous sommes en mesure de mobiliser. En d'autres termes, ceux qui ont accumulé un important savoir relatif à un domaine spécifique peuvent manipuler mentalement de nombreuses et complexes informations concernant ce domaine. Inversement, ceux dont on peut penser qu'ils ont une capacité structurelle importante ne sont guère en mesure de manipuler efficacement les informations portant sur des domaines qu'ils connaissent mal. Cela signifie que les savoirs accumulés et leur organisation peuvent avoir plus de poids que des contraintes tenues pour biologiques. C'est une des raisons pour lesquelles nos performances sont meilleures lorsque nous travaillons sur des données qui nous sont familières. À cette dimension cognitive s'ajoutent des facteurs de motivation, dont le rôle est moins bien connu et qui devraient être explorés de manière plus approfondie. Néanmoins, nous devons retenir que les enfants, et cela d'autant plus qu'ils sont jeunes ou qu'ils présentent des difficultés d'apprentissage, ne peuvent réaliser simultanément beaucoup de tâches. Ce point revêt une extrême importance pour la conception par les enseignants des activités visant l'accès à une lecture autonome, notamment pour les populations les plus défavorisées. De manière générale, on peut dire que l'apprentissage d'une notion ou d'une procédure nouvelle nécessite que, lors de l'instruction ou de la réalisation de l'activité qui y conduit, les autres dimensions ne présentent pas de difficulté susceptible de mobiliser l'attention. Ceci vaut essentiellement en lecture autonome lorsque l'enseignant n'est pas présent et ne peut réguler la gestion par les élèves des difficultés rencontrées.
La deuxième a trait au traitement des inférences et à la connaissance de certaines marques linguistiques et de leur fonctionnement : anaphores, ponctuations, formes verbales, connecteurs, etc. Le lecteur peut ne pas effectuer certaines inférences ou ne pas tenir compte ou mal traiter certaines marques et aboutir ainsi à une représentation erronée de la situation décrite. En effet, certaines de ces marques guident en quelque sorte le traitement en indiquant au lecteur ce qu'il doit faire, par exemple aller chercher dans l'ensemble des personnages déjà évoqués celui qui est susceptible d'effectuer l'action décrite par le verbe, cela en s'appuyant sur le genre et le nombre du pronom (ou d'un autre type d'anaphore). Or, de nombreux travaux ont mis en évidence que les enfants en général, mais surtout les faibles compreneurs, éprouvent des difficultés, d'une part, pour effectuer les inférences et, d'autre part, pour interpréter les anaphores.
Les données issues de la recherche montrent qu’on peut améliorer la compréhension des enfants de cycle 3 en leur enseignant à élaborer des inférences. Ces enseignements provoquent de nets progrès chez les faibles compreneurs. Ceci suggère que ces derniers soit n'étaient pas conscients de leurs possibilités et de la nécessité des inférences soit ignoraient la manière de procéder. Dans le premier cas, il s'agit d'une méconnaissance de savoirs relatifs à la dimension métacognitive de la compréhension. Dans le second, les lacunes portent sur la connaissance et la mise en œuvre des savoir-faire susceptibles de faciliter la compréhension, l'instruction explicite induisant un apprentissage des procédures à mettre en œuvre. Ces résultats ouvrent évidemment d'intéressantes perspectives pour l'intervention pédagogique.
La troisième est relative au contrôle et à la gestion par le lecteur de sa propre compréhension : estime-t-il nécessaire de construire une représentation totalement cohérente du texte en cours? Si oui, est-il en mesure de vérifier la cohérence de la représentation en cours d'élaboration et de réguler en conséquence sa prise d'informations et la mobilisation de ses connaissances et procédures ? Ces questions se situent dans une perspective bien spécifique, celle relative à la métacognition.
Tous les auteurs de travaux relatifs à l'entraînement métacognitif partagent la conviction que les activités cognitives de « haut niveau », telles la production de textes, la résolution de problèmes et la compréhension en lecture, peuvent s'analyser en procédures ou stratégies (se poser des questions, résumer, rechercher des idées, etc.). Celles-ci peuvent être amenées à la conscience, soit par prise de conscience rétrospective à partir de l'action propre soit par explicitation par autrui; elles peuvent aussi être enseignées et pratiquées, comme toutes les procédures. Il s'agit là de postulats qui peuvent être discutés, et qui le sont. On peut aussi adopter à leur égard un point de vue pragmatique et s'attacher aux méthodes et résultats qui ont été élaborés au cours des deux dernières décennies.
Deux courants ont mis en place des entraînements métacognitifs : le premier s'appuie sur l’enseignement réciproque dans lequel maître et élèves collaborent et discutent du texte qu'ils cherchent à comprendre, chacun à tour de rôle dirigeant le groupe; le second recourt à l’instruction directe par les enseignants des stratégies de contrôle et régulation de la compréhension. Cette opposition est toutefois dépassée dans la pratique puisque la moitié des entraînements basés sur l’enseignement réciproque associent maintenant ces deux modes d'intervention.
Les résultats des entraînements généraux de type métacognitif convergent pour montrer que l’enseignement des aspects métacognitifs de la compréhension (contrôle et connaissances) améliore les performances des enfants. Ces programmes ne s'opposent pas mais complètent les entraînements spécifiques qui ciblent l’amélioration d'opérations psycholinguistiques particulières, par exemple le traitement des inférences ou encore celui des anaphores.
Comme nous l'avons vu précédemment, la capacité de la mémoire de travail introduit des contraintes relatives à ce qu'un individu peut comprendre en ce qui concerne un texte donné dans une situation donnée. L'intérêt des stratégies de compréhension est qu'elles permettent, sous réserve qu'elles soient connues, adaptées et entraînées, de dépasser au moins partiellement ces limites. Elles s'appuient sur les conditions spécifiques de la lecture - présence d'une trace sur laquelle on peut revenir, possibilité de gérer le rythme de la prise d'information, etc. - pour favoriser le contrôle et la régulation actifs par le lecteur du déroulement de ses propres processus de compréhension.
Pour conclure
Trois points justifient l'existence en cycle 3 d'un enseignement de la lecture identifié comme tel : assurer la poursuite de la maîtrise du code, notamment pour ceux chez lesquels elle reste fragile ; susciter la mise en place de stratégies de compréhension adaptées aux différents objectifs et situations de lecture ; induire chez l'élève et lui enseigner les fonctions et les comportements lui permettant d'assurer le contrôle et la régulation de sa propre compréhension et, partant, de développer le goût et le plaisir de lire.
Ces objectifs placent la compréhension et la conquête de l'autonomie du lecteur au cœur des objectifs du cycle 3. Ils nécessitent de la part des enseignants la conception et l'organisation de nouvelles activités pour lesquelles manquent à la fois les supports et les modalités d'intervention. De fait, très peu d'ouvrages sont conçus de sorte que les textes choisis comportent des difficultés spécifiques. Il reste à les concevoir et à proposer les activités qui leur sont associées. La poursuite de ces objectifs nécessite que les maîtres reçoivent une formation portant précisément sur la conduite des activités de contrôle et de régulation de la compréhension. Il leur faut en effet disposer d'abord d'informations qui peuvent être reprises et relayées par les conseillers pédagogiques, les inspecteurs et les formateurs d'IUFM. Toutefois, cela ne suffit pas. Il leur faut aussi élaborer et tester la pertinence de pratiques et de modalités d'intervention dans les classes elles-mêmes. La conception et l'évaluation de ces pratiques ne peuvent résulter de la seule initiative individuelle. Il est indispensable que soient développés des programmes de recherche portant sur les modalités d'intervention des enseignants dans les classes et sur les relations entre les caractéristiques de ces interventions et les performances des élèves. Il s'agit là d'un vaste projet dont, à notre connaissance, les bases ne sont même pas élaborées, mais qui apparaît urgent à concevoir et à conduire.
Michel Fayol
professeur des universités, membre de l’Observatoire national de la lecture, est directeur
du laboratoire de psychologie sociale de la cognition à l’université Blaise Pascal
de Clermont-Ferrand : pour des précisions sur le laboratoire et les travaux de Michel Fayol
Pour accéder au site de l’ONL (Observatoire national de la lecture) et notamment voir le sommaire de la publication Maîtriser la lecture.
Voir aussi sur notre site les documents suivants :
- La formation à l’apprentissage de la lecture. La question des apprentissages
- Lire et comprendre : oui mais…
- une bibliographie sélective des travaux de Michel Fayol
- les notices des ouvrages auxquelles il a participé pour l’Observatoire national de la lecture :
Apprendre à lire : au cycle des apprentissages fondamentaux : GS, CP, CE1
Maîtriser la lecture : poursuivre l'apprentissage de la lecture de 8 à 11 ans
- et une interview de Michel Fayol.
Pour entendre une communication de Michel Fayol sur « L'acquisition du langage écrit par l'enfant : l'apport de la psychologie cognitive » en mars 2003 :
http://www.editions-retz.com/, rubrique Espace enseignants/Le Forum Retz.
Mise en ligne en septembre 2003 - Mise à jour en août 2004.
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