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Nécessité des cartes « phonémiques » à l’école maternelle ?
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Avant toute chose, il me semble utile de situer cet échange dans le contexte difficile de la réception controversée du projet de nouveaux programmes 2008, qui représentait pour certains une « [rupture brutale] avec une tradition pédagogique française » et qui, à ce titre, a provoqué des réactions critiques assez virulentes. S’agissant du domaine particulier de la phonologie au cycle 2, contrairement à tout ce qui s’est dit ou s’est écrit, je me vois dans l’obligation de faire remarquer qu’il n’était pas tout à fait objectif d’essayer de faire croire à « une rupture totale avec les préconisations antérieures »1.
En second lieu, il me paraît important, pour que l’on ne se méprenne pas sur le sens de mon intervention, de préciser que j’ai toujours évalué chacune des publications officielles, non pas en fonction de considérations dogmatiques ou partisanes, mais uniquement à l’aune d’une recherche-action que j’ai entreprise voici plus d’une vingtaine d’années, alors que j’étais en poste en école maternelle, et qui s’est trouvée être presque complètement en phase avec le paragraphe (désormais caduc) « Percevoir et classer les sons de la parole ». C’est au cours de mes années d’enseignement en moyenne et grande sections que j’ai mis au point, utilisé et perfectionné depuis, un système de représentation des phonèmes, qui permet de donner à tous les élèves une bonne conscience phonémique « avant la lettre » mais surtout, qui ouvre la voie à une appropriation ludique presque complète des correspondances graphèmes/phonèmes, respectueuse du rythme d’assimilation de chaque enfant. Aussi, quand ont été d’abord publiés les programmes de 2002, je me suis permis d’adresser mes commentaires à Monsieur Joutard puis au ministre lui-même, lorsqu’est paru le livret-guide Lire au CP. On peut lire d’ailleurs cette contribution dans cette même rubrique « Échanges » du site Bien(!)Lire : réactions sur le Livret « Lire au CP ».
La raison d’être de ce nouveau texte ne résulte ni d’une approbation inconditionnelle de la version 2008 du projet, ni de l’excès contraire. À la lumière de mon expérience personnelle et conforté par celle des collègues qui ont bien voulu utiliser les supports que j’ai mis à leur disposition, mais également instruit des dernières avancées des neurosciences par l’étude approfondie et déterminante du livre de M. Stanislas Dehaene Les neurones de la lecture, je mène ici mon analyse du projet d’I.O. sous l’angle, certes assez « pointu » mais fondamental, de la phonologie.
Tant dans sa conclusion de présentation à la presse du 20 février 2008 que dans celle mise en ligne sur internet ou lors d’entretiens radiophoniques, Monsieur Darcos a pris ses distances vis-à-vis du débat sur les méthodes d’apprentissage. En ce qui concerne la lecture, les seules recommandations faites aux enseignants qui en ont la responsabilité, tiennent en peu de phrases. Pour la classe de CP, il s’agit d’« utiliser les méthodes qui ont fait leurs preuves », tandis qu’il incite les collègues de maternelle à « aider chaque enfant à réussir les apprentissages fondamentaux, principalement la lecture […] au cours préparatoire », tout en réaffirmant « en même temps la spécificité de l’école maternelle, [qui] est respectée en matière de démarches et de méthodes ». Cette conclusion reprend la perspective plus générale exprimée auparavant (préambule du projet) pour décrire ces nouveaux programmes : « ils laissent cependant libre le choix des méthodes et des démarches, témoignant ainsi de la confiance accordée aux maîtres pour une mise en œuvre adaptée aux élèves »2. Voilà qui aurait dû suffire à rassurer les enseignants de maternelle sur les risques de « primarisation » de leur école et les encourager à imaginer des solutions pédagogiques adaptées à leurs élèves ! Mais il n’en a rien été puisque la censure du paragraphe en question (d’ailleurs requalifié en un modeste « Distinguer les sons de la parole »3) a été saluée par un relatif soulagement chez les « spécialistes » de la lecture, qui voyaient là une « primarisation » dangereuse de la grande section. Telle n’a pourtant pas été ma propre expérience, puisque je suis parvenu à développer des outils d’apprentissage correspondant précisément à ce qui était demandé dans le projet, tout en respectant les rythmes particuliers de l’école maternelle, malgré l’indifférence des enseignants formateurs et en l’absence d’une vraie légitimité procurée par des textes ministériels (même si mon travail a toujours été validé par les I.E.N.)… Il suffit pour cela – chacun étant libre de choisir ou de mettre au point ses propres supports d’apprentissage – de respecter quelques principes, que je me propose d’exposer et de justifier ici.
Dans ses fiches techniques traitant de l’identification des composantes sonores du langage, le livret-guide Lire au CP préconisait déjà de « pratiquer des codages écrits des syllabes et sons » pour répondre à la difficulté d’un élève ne percevant pas « la succession des phonèmes dans un mot » (fiche C3 page 35 du livret, intitulée « L’élève est-il capable de réaliser diverses manipulations sur les phonèmes ? »). Tandis que la fiche C4, centrée sur la capacité de l’élève à « distinguer les phonèmes proches » (paires minimales, etc.), suggérait, parmi un certain nombre de « jeux avec les mots », d’introduire, en plus des « jeux articulatoires » destinés à améliorer la mécanique de la phonation, des « jeux de cartes où les sons objets de confusion sont représentés ». Toutes ces propositions n’étaient alors programmées que pour le « milieu du cours préparatoire », sans doute parce qu’elles s’intégraient aux Documents d’accompagnement des programmes 2002, qui excluaient qu’un tel travail puisse avoir lieu à l’école maternelle.
La rubrique « Percevoir et classer les sons de la parole » de la version 2008 de ces mêmes programmes (dans sa partie concernant spécifiquement la grande section) opérait enfin un recentrage salutaire sur une phonologie « phonémique », avec toutes les conséquences positives que cela aurait pu avoir sur l’apprentissage des élèves les moins bien armés pour affronter le CP, puisqu’à la différence des instructions de 1995, la représentation matérielle des sons (et cela constitue en soi un fait sans précédent) fait désormais partie des remédiations qui ont officiellement eu droit de cité dans la pédagogie de la lecture. Même si le calendrier 2002 en fixait trop tardivement l’utilisation à mi-chemin du CP, alors que les compétences exigées dans le domaine de la langue « en fin d’école maternelle » n’excédaient guère le stade de la discrimination syllabique, j’avais salué cette avancée à la toute fin d’un long commentaire critique (mis en ligne sur le site ministériel Bien(!)Lire à la rentrée 2003), dans lequel je déplorais ce qui m’était apparu comme d’évidentes insuffisances concernant l’appropriation des « composantes sonores du langage », par rapport aux résultats que j’avais obtenus depuis plus de quinze ans, aussi bien en grande section qu’au CP.
En revanche, le projet de texte des I.O. renonçait clairement aux frilosités phonologiques de 2002 et s’engageait sur une voie beaucoup plus « didactive », puisqu’il proposait de mettre en place des activités centrées sur des objectifs visant explicitement à développer la conscience phonémique chez tous les enfants de grande section, tandis que la moyenne section se trouve également mise à contribution afin de favoriser « l’acquisition de la conscience des sons (voyelles et quelques consonnes) ». « Percevoir et classer les sons de la parole », c’était justement être capable de conscience phonémique. En effet, la perception et l’identification de chaque phonème entendu précède nécessairement la conscience de leur succession ordonnée dans le temps par les mots, qui induisent naturellement le premier classement spontané des sons de la parole, autant d’ailleurs à leur articulation qu’à leur audition. Et on ne peut pas évoquer l’acquisition de la conscience phonémique sans parler de ses « bienfaits collatéraux », au premier rang desquels apparaît une possibilité d’évaluation formative de la « fusion phonémique » et du même coup, de la co-articulation syllabique (prononcer une syllabe à partir des phonèmes séparés qui la composent). Cette capacité est en effet déterminante dans la reconnaissance des mots par déchiffrage, et je ne connais pas d’élève qui ait pu réussir son apprentissage de la lecture sans la maîtriser.
Or, si « diverses opérations » de classement/arrangement devant être menées « sur ces composants de la langue » étaient mentionnées4, aucun support d’apprentissage n’était ici prescrit ni même suggéré, hormis à la page 22, le recours à « l’écoute d’un conte ludique5 qui introduit les sons des lettres »6. Il est pourtant bien toujours précisé qu’une attention spéciale doit être accordée à « la progression adoptée pour ces activités orales », pour que ces manipulations virtuelles puissent être pratiquées par des enfants qui n’ont pas encore opéré la « véritable révolution mentale »7 qui verra « l’émergence d’une représentation explicite des sons du langage »8. Cette transformation est traditionnellement induite par l’apprentissage d’une écriture alphabétique, dont les graphèmes servent de supports concrets à la représentation cérébrale des phonèmes9. C’est pourquoi, malgré la disparition du principe d’une « conscience phonémique préalable à l’acquisition du principe alphabétique », il demeure indispensable d’introduire dans les classes de maternelle une forme de représentation visuelle non alphabétique des « sons de la parole ».
La progression en question ne peut faire l’économie de cette innovation, puisque c’est « l’apprentissage de l’alphabet [qui] enseigne à briser les sons en composants élémentaires, les phonèmes »10 et que « […] les illettrés [même adultes] échouent systématiquement dès qu’il s’agit de jouer avec les phonèmes des mots »11. Cette représentation visuelle constitue par conséquent une étape incontournable de la progression qui devrait amener des élèves non-lecteurs à la conscience phonémique, car c’est la compétence capitale mise en jeu dans la manipulation réelle des composants élémentaires de la langue. « Libres du choix des méthodes et des démarches », nous devons cependant, dans ce cas très précis, accepter d’utiliser une stratégie fondée sur une matérialisation « visuo-haptique » 12 des phonèmes, sans laquelle les objectifs de perception et de manipulations variées ne pourront pas être pleinement validés pour tous les enfants. Si ce type d’appropriation par l’image et le geste n’est pas activé à tous les niveaux, il est certain que « l’ambition-réussite », pourtant formulée très correctement par le texte programmatique du projet (mais passablement édulcorée dans la version définitive « de compromis »), ne pourra pas voir le jour13. Car c’est en fait à une autre révolution (pédagogique celle-là !) que nous appelait la formulation du projet qui prenait soin de dire : « La découverte des phonèmes (sons de la parole) est préalable à l’acquisition du principe alphabétique, et elle se poursuit pendant cette acquisition, la découverte des lettres renforçant la discrimination des sons [cf. S. Dehaene : « C’est un résultat classique : l’alphabétisation enrichit le code phonologique14 ] ».
Ce préalable en effet est indispensable au renversement de la tendance montante de l’illettrisme, parce que c’est le seul moyen d’accroître réellement « [l]a réussite de l’apprentissage de la lecture [qui] est fortement corrélée avec la conscience phonémique. »15 (I.O. page 22 du projet). Avec cette programmation, nous sortions enfin de la passivité théorique ambiante, qui ne voyait dans la capacité de conscience phonémique qu’une conséquence du savoir lire, et qui considérait que le « pré-requis métaphonologique de l’apprentissage de la lecture » était tout au plus « la capacité à analyser la syllabe »16. Je contestais d’ailleurs cette perspective au début de mon commentaire du livret-guide Lire au CP… car elle ne peut engendrer que des activités à faible rendement cognitif dans les classes de maternelle, puisque qu’elles ne permettent même pas aux illettrés17 adultes de progresser dans leur maîtrise phonologique. Bien évidemment, ce qui était suggéré pour des élèves de « milieu de CP », devenait alors une nécessité pédagogique, pour des enfants de moyenne et grande section… On imagine mal en effet comment il pourrait être possible de faire percevoir la succession des phonèmes dans un mot (tout en étant capable d’une discrimination fine entre les sons proches) sans utiliser des médiations du type de celles qui sont préconisées pour des élèves de CP, censés être déjà entrés de plain-pied dans la « révolution mentale » de l’alphabétisation !
En conclusion, nous affirmons que cette « révolution avant la lettre » ne pourra avoir lieu sans la mise en œuvre de supports phonémiques adaptés et par conséquent manipulables concrètement par les enfants joueurs de l’école maternelle. Ces supports représentent la seule médiation possible pour s’approprier « des éléments très abstraits », comme le mentionne à juste titre le texte programmatique. Il nous apparaît alors indispensable de capter l’abstraction très « volatile » par nature des phonèmes, même pour les adultes, dans une imagerie caractéristique, fondée sur le principe de « l’émetteur naturel », ayant pour support des cartes épaisses « classables » en petites familles faciles à mémoriser. C’est en effet la représentation d’une situation d’émission naturelle du son pur, associée à un geste symbolique, qui va permettre de lui donner, sans risque de confusion possible, une identité propre et « lisible » au premier coup d’œil. Toute autre représentation associant trop fortement le phonème à un mot ou à une lettre (cf. Les Alphas), induit potentiellement des risques de confusion entre la simplicité sonore et la complexité graphique. Quant aux codages des « phonogrammes » de l’équipe Bentolila-Durand-Gauthier18, ils étaient trop graphiques, trop proches de l’arbitraire d’une écriture parallèle, nécessitant pour le coup un investissement cognitif devant être réactualisé périodiquement, ce qui n’est pas le cas avec les « émetteurs naturels » que les enfants s’approprient très vite et durablement, par le jeu, le geste et le rire… Reste enfin la « pure folie » qui devait consister à enseigner « vingt-deux correspondances entre lettres et sons […], plus qu’au premier trimestre de l’actuel cours préparatoire »… pure folie dont je ne peux à présent que déplorer la disparition officielle, puisque pour tous mes élèves de grande et moyenne section, apprendre la plupart des correspondances graphiques avec les phonèmes de la langue n’aura été qu’un jeu d’enfant, au sens propre comme au figuré, pendant les années où j’ai travaillé avec eux. Ce jeu continue encore aujourd’hui pour quelques élèves de ZEP grâce à des collègues qui ont bien voulu tenter l’aventure.
Cette révolution n’aura pourtant pas lieu sans la mobilisation massive des enseignants de maternelle, qui ignorent que des solutions simples et éprouvées depuis longtemps existent. Leur hostilité marquée au projet de réforme des I.O. en est la preuve. Ils se sont donc légitimement crispés dans un refus de toute démarche nouvelle visant à faciliter l’apprentissage de la lecture, puisqu’ils ont craint d’être amenés à « primariser » leurs pratiques. Mais c’est le contraire qui est possible : on peut entrer dans la lecture par des jeux sur les sons de la parole, s’amuser avec comme s’il s’agissait des pièces d’un puzzle et apprendre à connaître les secrets de « la vie des lettres », sans pour cela devoir s’effrayer du spectre de la « méthode syllabique », grâce à un principe de métamorphoses ludiques des personnages émetteurs de phonèmes en graphèmes simples ou complexes; l’apprentissage de la langue, orale puis écrite, vécue comme un conte magique, il y a déjà des classes en France où cela existe au quotidien. Le « mur du son » sera, je l’espère, bientôt franchi pour le plus grand profit de tous les enfants qui en ont besoin. Quant à « l’épreuve du code » (alphabétique), elle pourrait elle-aussi, faire l’objet d’une médiation ludique généralisée qui rendrait dérisoire toutes ces querelles de principes.
Didier Jonchière,
enseignant à l’école Jules-Ferry à Cébazat (Puy-de-Dôme)
Mise en ligne en juin 2008.
1
Si on voulait bien accepter de consulter les deux petits livrets des programmes publiés en 1995, on se rendrait compte que, dans le domaine de la phonologie, la perspective 2008 n’en est pas très éloignée. Il me paraît donc bien surprenant de constater qu’une partie de ce qui a fait scandale ces derniers temps, soit passée inaperçue dans les livrets de 1995… Pour s’en convaincre, on se reportera aux pages 24, 100 et 101 du livret Programmes et aux pages 41, 43 du livret Cycles, où par exemple, on peut lire : « Cycle 1/L’enfant doit pouvoir : […] être capable d’identifier à l’oreille et à l’écrit des éléments simples composant un mot (syllabes, phonèmes) ; les décomposer et les recomposer. » (page 43) ou bien encore : « identification des sons du langage (phonèmes) en fin d’énoncé, en début d’énoncé, dans le corps de l’énoncé » (page 24, point 4), tandis que la formulation 2008 correspondante (projet et version définitive) propose seulement de « localiser un son dans un mot (début, fin) ».
4
« (localiser, substituer, inverser, ajouter, combiner…) » page 5, § 2 du projet et la liste n’est pas exhaustive. Notons bien qu’on retrouve ici également l’esprit des I.O. de 1995 : « L’enfant doit pouvoir : identifier des éléments de la langue parlée (sons…), les isoler, les reproduire (jeux de mots), les associer, les agencer (inventions de mots….) ». cf. page 101 des programmes 1995 et page 41 du livret des cycles 1995. Enfin, on doit remarquer que cette parenthèse, ainsi que tout le paragraphe qui la contient, ont été maintenus dans le texte définitif, ce qui implique nécessairement des manipulations phonémiques, « manipulations » qui ne peuvent en aucun cas faire l’économie de représentations concrètes et individualisées des sons, si on veut faire travailler avec un réel profit des enfants d’âge pré-élémentaire. Mais qui va désormais s’en soucier ?
6
D’aucuns voyaient pourtant dans cette suggestion, une incitation voilée à utiliser une méthode suisse, « La planète des Alphas », qui malheureusement fait entrer les élèves de plain-pied dans les correspondances phonie-graphie, court-circuitant ainsi toute possibilité de manipulation exclusivement sonore des phonèmes et donc de leur découverte « préalable à l’acquisition du principe alphabétique ». Le simple fait que la méthode en question soit dès le départ incompatible avec cette donnée fondamentale de la nouvelle programmation (cf. la seconde phrase en italique du préambule de la rubrique « Percevoir et classer les sons de la parole »), aurait dû pourtant suffire à la mettre « hors jeu » aux yeux de tous!
Par ailleurs, un autre élément plaidait en défaveur de cette interprétation : la mention de « l’écoute d’un conte ludique » intervenait au cœur d’une série de compétences consacrées uniquement à la phonologie. Si le procès d’intention ainsi fait aux rédacteurs des I.O. avait été fondé, à savoir « recommander « La planète des Alphas », sans la nommer, en valorisant une de ses originalités […] », la mention du conte ludique aurait trouvé sa place dans le second paragraphe de cette même rubrique, juste après la compétence « – Mettre en relation les sons et les lettres ». Voilà pourquoi je n’y ai vu aucune incitation à ce que « [n]os élèves [apprennent] donc que le Robinet qui coule fait RRRRRRR… ». Tant mieux, parce que cette idée n’était pas une originalité en soi, vu qu’il y a fort longtemps que dans les CP, on utilise des « mots-vedettes » comme « gardiens des sons ».
Enfin, l’emploi réitéré de l’expression « en particulier… », au début de chacune des énumérations de sons, infirmait l’idée qu’on ne devrait travailler que sur les « graphèmes dits élémentaires » ; en effet, comme chacun sait, le particulier n’est qu’une catégorie exemplaire du général… Et c’était heureux, car dans le cadre des questionnements sur l’écrit propres à l’école maternelle, on ne saurait se priver des dialogues sur le « an » de maman ou le « ou » de Raoul, observations qui apparaissent dès que l’on commence à maîtriser et bien « percevoir les sons de la parole » et que l’on s’interroge sur la manière dont fonctionne le principe alphabétique.
Il va de soi, me semble-t-il, qu’il fallait prendre au sens large la formule également très critiquée « une lettre transcrit un son », qui marque l’élucidation de la transcription des phonèmes, principe « commun à toutes les langues qui s’écrivent de manière alphabétique » (cf. « Apprendre à lire », Paris, ONL/Odile Jacob, 1998, page 52), c’est-à-dire qu’il fallait la comprendre par opposition au code alphabétique qui constitue « l’ensemble des correspondances phonème-graphème pour une langue particulière » (cf. page 52) : elle voulait suggérer sans ambiguïté qu’on allait « faire découvrir à l’enfant le principe alphabétique par exemple à l’aide d’un matériel formé d’un petit nombre de correspondances graphème-phonème, toutes simples et régulières, quitte à laisser pour un second temps l’apprentissage de l’ensemble des correspondances de la langue » (cf. page 53 où cette « ambition occulte » est déjà révélée depuis 1998 par l’ONL). Sa rédaction n’étant évidemment pas la conséquence d’une quelconque mise en scène d’« approximation volontaire » douteuse, qui aurait été à mettre au passif du texte.
15
La notion de conscience phonémique est en débat. Dans son livre « Les neurones de la lecture » (page 270) Stanislas Dehaene évoque de manière impartiale les deux points de vue, dont celui qui remet en question la pertinence de cette conscience avec l’étude d’Anne Castles et Max Coltheart, publiée en 2004 ; il explique que « pour eux, le lien causal entre conscience phonémique et facilité de lecture n’est pas démontré », parce que toutes les études qui concluent « qu’une bonne conscience phonémique est un préalable indispensable à l’acquisition de la lecture » « proviennent d’enfants qui connaissent déjà le code de certaines lettres ». Ce qui impliquerait inévitablement une sorte de « rétro-activité » : les lettres-supports des sons leur ayant déjà servi à « matérialiser » les phonèmes correspondants, ce serait donc bien les lettres, projections visuelles traditionnelles des sons, qui serviraient à amorcer le processus d’identification phonémique, d’où bien sûr la « naïveté » supposée des rédacteurs qui précisent (à juste titre selon mon expérience) que cette conscience doit être « préalable à l’acquisition du principe alphabétique ». Je trouve cependant qu’il est un peu facile de nier l’apport capital de la conscience phonémique sous prétexte qu’il y aurait connaissance de certaines correspondances grapho-phonétiques chez les enfants concernés, mais il est encore plus contestable de voir certains auteurs tenter de ridiculiser la « position » ministérielle (qui y était indéniablement favorable), en s’appuyant sur cette étude anglophone, alors que par ailleurs ces mêmes personnes ont mis en avant, lors du précédent débat sur les méthodes de lecture, « une transposition imprudente, dans le contexte francophone, des recherches effectuées dans le contexte anglophone » !…
Les apprentissages n’ont utilisé jusqu’à présent (et pour cause !) que le seul matériel alphabétique comme représentation des sons de la langue et on ne peut conclure qu’à l’importance de celui-ci dans l’affermissement du processus en question. Dans ce contexte, il y a nécessairement des « boucles » de feed-back qui apparaissent, mais cela ne signifie pas qu’une conscience phonémique « préalable » ne puisse pas être opérationnelle. D’ailleurs, qui peut mettre régulièrement en œuvre des supports « analphabétiques » procurant une bonne conscience phonémique « avant la lettre », sinon les collègues qui utiliseraient des équivalents de notre jeu « manipula-sons » ? Ce serait en fait la seule expérience véritablement probante à mener que d’évaluer les effets d’un tel entraînement sur leurs habiletés à décoder des mots à forte complexité syllabique et pourquoi pas, les soumettre à des I.R.M. qui pourraient statuer sans ambiguïté sur leurs compétences « pré-acquises »… Il serait particulièrement intéressant de concevoir un protocole scientifique d’expérimentation avec M. Dehaene afin de vérifier l’effet réel d’une telle pratique sur les zones impliquées du cerveau.
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