L’apprentissage de la lecture repose sur quatre compétences : savoir identifier des mots écrits ; savoir écrire des mots, des phrases, des « petits » textes ; posséder une culture des écrits ; comprendre.
C’est l’ordre et donc la priorité de ces quatre compétences qui fait la une de l’actualité mais cet article ne vise qu’à expliquer comment on apprend aux élèves à identifier des mots écrits.
La conscience phonologique, une nécessité
Pour apprendre à lire, l’enfant doit prendre conscience qu’il faut faire une association entre l’oral et l’écrit. À moins de surdité profonde, tous les enfants entendent les mots et les sons qui les composent, puisqu’ils parlent ; donc tous peuvent apprendre les correspondances entre les phonèmes et les graphèmes.
Presque tous les chercheurs1 s’accordent pour dire que l’enfant saura lire lorsqu’il saura que le mot oral [remi] a pour correspondance le mot écrit « rémi » et que dans sa mémoire, le cerveau pourra mettre en correspondance le mot oral, le mot écrit et l’image mémorielle de l’individu représenté. L’accès à la lecture se fait pour l’apprenti lecteur par l’assemblage des phonèmes et de leurs correspondants graphématiques. Plus cet assemblage est automatisé, plus rapide est l’accès au sens, jusqu’au jour où l’assemblage n’est plus nécessaire et où la reconnaissance du mot est directe.
Les recherches ont montré également que cette conscience était un préalable à l’apprentissage mais qu’elle se développait également avec l’apprentissage au cours préparatoire, puisque c’est là qu’on systématise l’écoute des phonèmes et leurs relations avec les graphèmes.
Malheureusement, différents obstacles, qu’il faut savoir repérer en tant qu’enseignant, peuvent empêcher la naissance de cette conscience et entraîner des difficultés scolaires, voire des dyslexies de surface. Ces difficultés prennent leur source du côté des élèves mais aussi du côté de l’enseignement.
Le passage du langage à la langue
Certains enfants ne comprennent pas que l’enseignant souhaite qu’ils analysent les composantes orales de la langue. Pour eux, l’activité principale est de « faire du sens ». Nicolas refuse que, dans la comptine des prénoms, la maîtresse écrive « Nicolas aime le chocolat » parce que lui préfère les frites. Il faut donc veiller à faire comprendre l’activité : on travaille avec ses oreilles, on écoute le bruit des mots, on a le droit d’inventer des mots qui n’existent pas, qui ne veulent rien dire mais où on entend le même bruit à la fin… (à condition que la latéralisation soit acquise, que la représentation spatiale de « début » ou « fin de mot » ait un sens…), tous ces jeux vont vous permettre d’apprendre à lire un jour… C’est une abstraction de réfléchir sur des unités non signifiantes, surtout quand on ne sait pas à quoi sert cette activité, ce qui est le cas des enfants de maternelle et de début de cours préparatoire. C’est ce qu’on appelle une activité métalinguistique. Elle est de haut niveau.
C’est pourquoi on se méfiera de tout exercice qui mélangera le sens des mots et les sons qui les composent. Si l’on prend une image de souris, c’est pour différencier cet animal d’un autre, pour le décrire, pour le faire connaître parce qu’il n’appartient pas à l’univers culturel de certains enfants. On ne peut en aucun cas couper cette image en deux pour isoler la syllabe « sou » (qui correspondrait à la tête et aux pattes antérieures ?) et la syllabe « ris » (qui correspondrait au derrière, à la queue et aux pattes postérieures ?). L’image renvoie au référent et à la signification. Les syllabes orales ou écrites sont des unités non-significatives que l’on ne peut pas imager. Pour les représenter, il est préférable d’utiliser des cailloux, des graines, des cubes… toute représentation concrète sans référence mais qui les symbolisera et qui permettra également de travailler l’ordre des phonèmes.
Différents stades
Examinons le passage du stade logographique au stade phonémique puis alphabétique et enfin orthographique.
Il n’est pas aisé de comprendre que ce n’est pas le grand M jaune sur fond rouge qui fait « M… le Maudit ». Pour parvenir à lire le mot « maudit », il faut associer une suite de syllabes « mau » + « di » afin que le cerveau recompose le mot et recherche dans sa mémoire lexicale la signification de ce mot. Il ne faudra pas s’arrêter, bien sûr, à ce stade de la reconnaissance qui conduirait à des dysorthographies importantes. Le traitement du t muet est capital. Il permettra de voir la parité orthographique des mots d’une même famille : muet, mutisme, muette. Lire ne s’arrête pas à bruiter les sons et notre système orthographique n’est pas phonétique. Mais pour reconnaître les syllabes, la relation abstraite entre graphème (et non lettre) et phonème doit être stabilisée. Le graphème « m » correspond au son [m...] « au » au son [o] ; « d » au son [d...] ; « i » au son [i]. Cette relation est totalement abstraite puisqu’un graphème ou un phonème est dépourvu de signification, qu’aucun phonème consonantique n’est audible sans voyelle. Personne n’est capable de prononcer le phonème [m] sans l’appui du –e muet. C’est pourquoi [m] + [a] ne fait « ma » qu’abstraitement. Dans le réel, nous prononçons « mea ».
De plus, la sonorisation des consonnes dépend pour beaucoup de leur environnement. Pour certaines consonnes, la présence d’une voyelle va altérer la prononciation du mot. En maternelle, les petits pensent qu’on leur raconte des histoires de [tan] à cause de la liaison [lepetitan]. Cette liaison empêche la perception de l’unité lexicale « âne ». C’est un phénomène non négligeable en français. Le mot « divin » comprend à l’oral deux syllabes [di] + [vɛ̃]. Si l’on emploie cet adjectif devant un mot commençant par une voyelle, la prononciation s’altère mais les syllabes orales également : le violon est un divin instrument –› [divinɛ̃strymɑ̃] : le [ɛ̃] s’est transformé en [i], une syllabe orale surgit [nɛ̃s] qui désorganise totalement la représentation qu’on pourrait avoir de l’écrit. Les syllabes écrites ne correspondent pas toujours aux syllabes orales.
Les difficultés articulatoires
Pour que les élèves perçoivent les premières unités sonores, il est nécessaire qu’ils n’aient pas de difficultés articulatoires trop prononcées. Ce point est délicat. En effet, il est normal dans l’évolution du petit enfant qu’il ne puisse pas prononcer le [r] correctement. Il n’est pas affolant qu’il confonde pour un temps [s], [z], [f] dans sa prononciation. L’apprentissage de l’articulation n’est pas totalement abouti pour certains enfants à l’issue de la grande section, ce qui ne les empêche pas de discriminer parfaitement ces différents phonèmes. Grâce à l’environnement linguistique et aux reprises implicites ou explicites des erreurs, les enfants parviennent à prononcer les sons difficiles comme les groupes consonantiques : br, cr, cl… (que certains manuels font étudier systématiquement comme des unités, ce qu’ils ne sont pas, et comme des sons dont la graphie est complexe, ce qui est faux, confondant ainsi problème d’articulation et difficulté de codage). Si l’articulation reste défectueuse, l’enfant ne pourra pas accéder à la transcription des phonèmes puisqu’il les confond. À l’école maternelle, les parents doivent être alertés sur cette nécessité afin que, petit à petit, avec douceur et affection, ils aident l’enfant à prononcer au mieux comme ils l’ont aidé à prendre la parole.
Les mauvaises représentations phonographiques
Beaucoup de manuels présentent des erreurs dans la description de notre système phonographique qui peuvent perturber plus tard l’apprentissage de l’orthographe. Les lettres muettes comme leur nom l’indique ne codent pas des phonèmes. Par exemple, le phonème [e] est graphié par le graphème –e et par le graphème –é pour 99 % des cas [la présence de l’accent s’explique par la syllabe écrite ouverte (pré) ou fermée (et)]. En aucun cas la lettre muette ne doit être reproduite dans l’affiche du son [e]. Ni –r, ni –t, ni –z, ne représentent [e]. Dans le verbe boucher, le –r muet signale que ce mot est un verbe ; dans le nom boucher le –r permet de construire le mot boucherie. On pourra se reporter utilement au livre de N. Catach2 pour vérifier la cohérence de la présentation. De même, on veillera à utiliser la fréquence des graphies afin d’asseoir des certitudes. Montrer aux élèves qu’il y a treize façons d’écrire le phonème [ɛ̃] n’amène qu’au doute et à l’incapacité de choisir le bon graphème.
Voici deux exemples parmi tant d’autres. L’enseignant a une grande responsabilité dans le choix du manuel qu’il doit faire avec circonspection. Il n’y a pas de manuel parfait ! C’est pourquoi enseigner c’est aussi savoir utiliser le manuel pour ce qu’il est et compléter ou parfaire l’outil par sa pratique.
Une mauvaise progression de la découverte du matériau sonore
La pression sur les enseignants de cycle 2 est telle qu’elle risque de transformer la grande section en « petit CP ». N’oublions pas que Rome ne s’est pas construite en un jour et que tout apprentissage se construit dans le temps. Au cycle 1, les enseignants doivent amener progressivement les élèves de l’oral à l’écrit sans sauter une seule étape ; sans aller trop vite, ce qui perdrait une partie des élèves ; en différenciant, puisque les capacités métalinguistiques ne sont pas les mêmes pour tous. La découverte du matériau sonore doit respecter l’ordre suivant : isoler un mot dans la chaîne orale, puis isoler une syllabe, puis isoler un phonème. On se reportera à l’article de C. Combalier3 pour trouver les diverses manipulations possibles. Les deux premières étapes sont incontournables. Un enfant qui ne peut isoler un mot ou une syllabe orale ne pourra pas apprendre à lire.
Un mélange oral/écrit
On n’oubliera pas de bien différencier le travail sur l’oral et le travail sur l’écrit. En grande section et au CP, lors des ateliers d’écoute, on peut accepter la paire loup/igloo puisque les mots assonent. Au CP-CE1, on apprendra le rôle du –e muet qui construit à l’écrit uniquement une syllabe supplémentaire. Dans des mots contenant une géminée, l’opposition est importante : [ba-lɔ̃] à l’oral mais bal/lon à l’écrit. Les règles de découpage ne sont pas les mêmes.
Enfin, ce travail sur le rapport entre l’oral et l’écrit, s’il est nécessaire, n’est pas suffisant surtout pour les enfants en RAR4 ou REP5. Il faut travailler à part égale les trois autres compétences : comprendre ; savoir écrire ; posséder une culture des écrits pour construire la compréhension et ne pas se limiter au déchiffrage.
Carole Tisset, maître de conférences en sciences
du langage à l’IUFM de Versailles.
Article paru dans le numéro de Blé 91 (Bulletin de liaison des enseignants de l’Essonne)
intitulé « Franchir les obstacles ! »,
n° 39, avril 2007 (fichier PDF – 2 Mo).
Mise en ligne en novembre 2007.
Pour en savoir plus
Accéder au site de la revue « Blé 91 » (www.ac-versailles.fr).
Sur le site BienLire
- Développement des compétences du langage oral et accès à l’écrit dès la grande section de maternelle : les jeux phonologiques
- Favoriser le développement de compétences phonologiques pour tous les élèves en grande section de maternelle
- Développer la conscience phonémique et la connaissance des lettres
- Développer les compétences phonologiques au cycle 2
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