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Un inspecteur insiste sur une compétence de fin d’école maternelle


  

Bonjour,
 
Depuis la parution des programmes 2002, je suis surpris du peu d’écho que rencontre la dernière compétence du programme de l'école maternelle concernant l'entrée dans l'écrit (« être capable de proposer une écriture alphabétique d'un mot nouveau en empruntant des fragments de mots au répertoire de la classe »).
Il s'agit d’approcher le fonctionnement du code au niveau de la syllabe écrite ou encore en utilisant des parties de mots plus importantes.
 
Aucun des enseignants de cycle 2 que j'ai pu rencontrer, aussi bien les plus anciens que les nouveaux formés ne semble avoir repéré cette proposition. Pour ma part, j'ai été très satisfait de retrouver là les éléments d'une démarche qui apparaissait notamment dans les écrits de MM. A. Ouzoulias, G. Chauveau, J. Hébrard...
 
Il me semble que l'on aurait là une opportunité de conduire une stratégie progressive d'approche du code en installant une réelle continuité entre la GS et le CP. Mes observations quotidiennes me conduisent à constater la rupture qui existe au contraire entre les deux premières années du cycle. On passe du tout global en maternelle et au début de CP à l'introduction parfois abrupte des premières correspondances grapho-phonémiques. Dans d'autres cas, souvent en cachette, on essaie d'installer le B-A BA en grande section. Dans les deux cas, je pense que l'on met un certain nombre d'enfants en difficulté, et peut-être même en échec pour peu que les parents fassent du « forcing » de leur côté.
 
Il me paraîtrait logique, mais je reconnais que les processus d'apprentissage sont sans doute plus complexes, d'amener les élèves à une analyse progressive de l'écrit : texte, phrase, groupes de sens, mots, syllabes, graphèmes et toujours en faisant le parallèle entre ce que l'on entend et ce que l'on voit. À chacune de ces grandes étapes, on travaillerait les essais d'écriture collective et individuelle.  Ainsi, les remarques et les matériaux, collectionnés et affichés, seraient réutilisés et donc progressivement les élèves comprendraient que l'écrit code l'oral avec une certaine régularité et ils affineraient petit à petit leur connaissance des correspondances.
Je ne cherche pas à schématiser à l’extrême et je suis bien conscient qu'à partir d'un certain niveau d'expertise, chacun utilise des stratégies diverses pour accéder au sens.
 
Cependant, jusqu'à présent, les correspondances entre syllabes orales et syllabes écrites ne sont pas systématiquement exploitées. On a pourtant des opportunités évidentes : pensons par exemple à la syllabe DI des jours de la semaine ; pensons aussi à l'exploitation que l'on peut faire des prénoms (Sarah et samedi, pour reprendre un exemple relevé par une collègue).  Pensons aussi aux jeux oraux et écrits que l'on peut pratiquer par substitution, permutation.
 
Je pense donc qu'il faudrait que les enseignants de maternelle et de CP s'attaquent réellement à une nécessaire continuité et arrivent à la mettre en oeuvre. Il est évident que nombre d'élèves de GS peuvent faire autre chose que de reconnaître des mots globalement. Ils peuvent aller plus loin sans qu'on les engage dans des apprentissages prématurés et s'ils savent lire dès le premier trimestre du CP, tant mieux, l'enseignant pourra mieux se consacrer à ceux qui n'ont pas encore acquis les compétences phonologiques nécessaires.
 
Peut-être enfin, un éditeur inventif pourrait-il travailler sur une « méthode » progressive qui couvrirait la GS et le CP ?
 
Roger Giroux, IEN
17 juin 2004

Monsieur,
Je suis conseillère pédagogique pour les écoles maternelles de mon département (la Haute-Vienne) et je partage vos constats quant à l'entrée dans la langue écrite des enfants de grande section.
Depuis plusieurs années, je fais porter mes efforts avec les maîtres de GS sur ces essais d'écriture, et il me semble pouvoir repérer des difficultés aux niveaux suivants :
- la construction de référents : textes, phrases, mots qui constitueraient un stock dont le sens serait connu et que l'on pourrait découper, manipuler, comparer etc. ; difficulté pour constituer un stock avec un statut particulier; pour le classer, pour le ranger, pour le faire évoluer, pour le distinguer des affichages et des écrits multiples rencontrés dans les classes… ;
- le recours anticipé, raisonné, systématique à une démarche d'analogie aussi bien à l'oral qu'à l'écrit et par-là, la construction de tableaux analogiques qui pourraient être utilisés en début de CP ;
- la familiarisation et la fréquence de situations d'écriture : écriture autonome avec l'aide de ces mots dont on connaît le sens et avec le recours aux premiers encodages et correspondances phonie et graphie ( des appréhensions subsistent encore devant la production de mots orthographiquement erronés et devant l'écart avec la norme orthographique…).
Il est intéressant de rapprocher la « compétence fin de maternelle » à laquelle vous faites allusion, des compétences de fin de cycle 2 : « écriture phonétiquement correcte attendue », ce qui semble toujours étonner les maîtres !!!
Il est aussi intéressant de rappeler que dans l'apprentissage de la lecture, la phase alphabétique précède la phase orthographique !!
À préciser aussi le sens de l'expression « écriture alphabétique »...
Veuillez excuser les réflexions rapides de quelqu'un qui consacre toute son énergie à donner envie et confiance pour mettre en œuvre des situations d'écriture en maternelle.

Anne Marie VIALA
CPD Haute-Vienne
5 juillet 2004


Monsieur Roger Giroux, IEN et Madame Anne Marie Viala, CPD Haute-Vienne, s’inquiètent de l’absence de méthode qui offre « un fonctionnement du code au niveau de la syllabe écrite ou encore en utilisant des parties de mots plus importantes » avec « une stratégie progressive d'approche de ce code » et proposez qu’« un éditeur inventif (travaille) sur une “méthode” progressive qui couvrirait la GS et le CP ».
Cependant une telle méthode existe. Elle couvre toute la maternelle et le CP. Elle est publiée chez Hatier : « Le geste d’écriture – méthode d’apprentissage – Cycle 1 – Cycle 2 » dans la collection Hatier pédagogie. Elle fait l’objet de trois cahiers d’écriture de maternelle et trois de CP. Vous pouvez avoir une idée de ce matériel pédagogique en allant sur http://www.daniele-dumont.com.

Après un travail préparatoire, les enfants – dès la MS – accèdent à une première trace écrite cursive fluide, bien organisée dans sa disposition, ses dimensions et ses espaces, trace d’où ils peuvent extraire les groupes « le » (dont ils apprennent qu’il forme le mot « le » constitué de deux lettres appelées « l » pour la grande et « e » pour la petite) et « elle » (dont ils apprennent qu’il forme le mot « elle » constitué des mêmes lettres). Ensuite par intégration d’une autre forme de base (la coupe, en référence à une coupe à fruits, qui donne les lettres i, u, et t), ils accèdent aux mots « il », « lui », « lit » et ils peuvent déjà écrire des phrases (« il lit », « elle lit », « elle lutte », « il lutte » etc. ). Le principe de la combinatoire est mis en place et les enfants savent utiliser les acquis pour construire eux-mêmes des mots ou des phrases.

Des enseignants témoignent de l’efficacité de la méthode pour atteindre le but que vous appelez de vos vœux. Ainsi, sur Internet, Yasmine Duval qui l’a expérimentée après 18 ans de pratique professionnelle et dont voici un extrait du message publié sur le site de l’Éducation enfantine : (http://www.educationenfantine.com/forum/affiche_message.asp?ident=3943940&id=394&groupe=394&famille=0&lapage=1&theme=18&forum=55)

« En janvier, dans ma classe : 18 élèves sur 22 peuvent écrire lisiblement une phrase avec repérage mot à mot sur leur répertoire personnel : tous peuvent copier une phrase simple en isolant graphiquement et sémantiquement chaque mot.

La méthode de Mme Dumont apporte un cadre à ma pratique par sa conception réfléchie, organisée et adaptée à chaque âge.
L’originalité des élèves y est respectée... ceux-ci peuvent très vite et très bien utiliser ce qu’ils savent faire pour écrire, décorer de manière simple, naturelle, spontanée mais résolue.
Ainsi l’effort demandé auparavant pour atteindre leur but est toujours là, c’est vrai, mais progressif, adapté et gratifiant. On écrit pas à pas, sûrement et allègrement.
Parallèlement d’autres domaines ont été agréablement modifiés, sans apprentissage spécifique (autre que cette nouvelle méthode d’écriture) :
- Organisation spatio-temporelle ;
- Perception visuelle et auditive ;
- Attention motrice et motricité fine ;
- Confiance en ses capacités ;
- Confiance en ses auto-remédiations ;
- Désir de réussir ;
- Désir de soigner ses productions diverses.

La réussite quotidienne des élèves en écriture renforce la perception positive qu’ils ont d’eux-mêmes : ils se sentent davantage capables de réussir dans tous les domaines.
Pouvoir expliquer, nommer ce qu’ils ont appris à gérer, à écrire, dans un mode de communication de “grands” les rassure dans leur nouveau statut où ils s’ancrent plaisamment avant de se libérer pour lire (déjà bien armés ). »

Danièle Dumont,
formatrice en pédagogie de l’écriture, rééducatrice en écriture.
Articles publiés sur le site Bien Lire, dans la rubrique « Atelier » :
et dans la rubrique « Médiathèque » :


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