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Ce texte a été envoyé par Didier Jonchière,
enseignant à l’école Jules Ferry à Cébazat
(Puy-de-Dôme) pour réagir au livret Lire au CP
mis en ligne sur Eduscol.
Fort de 8 années d’expérience à l’école
maternelle et 14 ans au CP, il s’appuie sur l’ouvrage
de l’ONL Apprendre à lire, sur les programmes et réagit
minutieusement au livret, en insistant sur la notion de conscience
phonémique.
Ma présente analyse porte en priorité sur ce qui m’apparaît
comme d’évidentes insuffisances en ce qui concerne
l’appropriation des composantes sonores du langage. Insuffisances
qui sont en partie le fait de l’équipe responsable
du texte mais qui proviennent surtout du fait que toutes les mesures
proposées sont conditionnées par la formulation 2002
des compétences exigibles en matière de « réalités
sonores du langage », à ne pas confondre avec le «
premier apprentissage des réalités phonologiques »,
pour lequel le phonème (étranger !) a, lui, voix au
chapitre….
Avant de commencer, je dois cependant évoquer deux faits
très importants qui justifient ma perspective critique. D’une
part la mise en place des cycles d’enseignement et le contenu
du livret des cycles à l’école primaire en mai
1991 (avec sa réitération dans la publication des
programmes de juin 1995) et d’autre part la publication en
avril 1998, aux éditions Odile Jacob, d’un ouvrage
pour moi capital dans la connaissance et la didactique de l’apprentissage
de la lecture : Apprendre à lire ( 1
) qui a formalisé et confirmé la plupart de mes recherches
personnelles en phonétique.
J’ai bien lu l’article de Jean-Emile Emile Gombert sur
la lecture ( 2 ) et je comprends
mieux à présent le pourquoi du recentrage des compétences
en phonétique sur la « manipulation syllabique »
et les répercussions de ces modifications sur l’organisation
des tâches et remédiations proposées dans le
livret Lire au CP. Pour autant, je maintiens que seule
l’introduction d’un matériel didactique fondé
sur la représentation des phonèmes (
3 ) peut venir à bout de certaines difficultés
des élèves dans le domaine de la (micro) lecture.
J’entends profiter de l’occasion qui m’est donnée
ici pour le démontrer tout en faisant une analyse au fil
du texte du livret Lire au CP.
Apprendre à lire
La préface du livret Lire au CP
L’introduction et la section "Prévenir
les difficultés d’apprentissage"
"Analyses et pistes de travail" et tableaux
de synthèse "à l’entrée et au milieu
du cours préparatoire"
- Le tableau de synthèse "à l’entrée
au cours préparatoire"
- Le tableau de synthèse "au milieu du
cours préparatoire"
Les fiches elles-mêmes…
- Fiches A: "Comprendre"
- Fiches B: "Établir des correspondances
entre l’oral et l’écrit"
- Fiches C: "Identifier des composantes sonores
du langage"
Apprendre à
lire
Je fais ici référence
au texte apparemment fondateur de Jean-Emile Gombert sur la lecture,
puisqu’il y présente des recherches qui ont sans doute
influencé la formulation actuelle des dites compétences.
La conscience des phonèmes serait donc une conséquence
de la capacité à analyser la syllabe qui pourrait
être considérée comme le pré-requis indispensable
à la réussite en lecture…
Le problème est que les expériences qui ont permis
d’établir ce résultat sont basées sur
la corrélation positive entre la réussite postérieure
des enfants dans leur apprentissage et cette capacité évaluée
préalablement. Mais nous ne disposons pas de résultats
pédagogiques expérimentaux qui démontreraient
que l’entraînement préventif de cette capacité
chez les enfants ne la maîtrisant pas constitue bien la remédiation
majeure à leurs difficultés en lecture (et donc à
la prévention de l’illettrisme).
Tout ce qui a été démontré (
4 ), c’est que la compétence en «
fission syllabique » est révélatrice d’une
capacité à « prendre conscience des phonèmes
» : « Il est possible que les enfants qui sont prêts
à la prise de conscience des phonèmes soient ceux
qui sont déjà capables de concevoir l’existence
d’unités à l’intérieur des syllabes
» et encore « la capacité à analyser la
syllabe […] est le pré-requis métaphonologique
de l’apprentissage de la lecture, alors que la conscience
des phonèmes en est une conséquence ».
La logique voudrait donc que l’incitation (par le biais des
instructions officielles) à étendre chez tous les
enfants cette compétence syllabique, traite préventivement
les difficultés des plus faibles à entrer dans la
conscience phonémique ( 5
). Mais disposons-nous d’expérimentations comportant
des classes témoins françaises où certaines
auraient été entraînées et d’autres
non, avec les analyses statistiques correspondantes ? Je serais
très intéressé par la communication de ces
données si elles existent. Si oui, pourquoi ne pas en faire
état dans la nomenclature des épreuves en annexe ?
Et même si cette conscience « phonosyllabique »
est la seule exigible pour la fin de grande section, activée
dans le cadre de jeux toujours oraux ( 6
), le travail qui est proposé pour la développer ne
permet pas ni de diagnostiquer, ni de remédier au déficit
éventuel en capacité de fusion phonémique.
Or, c’est bien cette compétence-là en définitive
qui va permettre ou non (si elle est défaillante) de rendre
opérationnelles toutes celles qui entrent en jeu dans l’activité
de décodage ( 7 ). Et de
cette compétence-là, il n’est nullement question
tout au long du livret-guide. Pourtant, la conscience phonémique
ne saurait suffire à en compenser les déficits très
fréquents chez les enfants qui sont censés être
la raison d’exister de ce document.
La préface
du livret Lire au CP
Les nouveaux programmes « font une large place à la
lecture […]. Dans cette perspective une place essentielle
est faite à la littérature de jeunesse. »
Certes la lecture y prend de l’importance mais ce n’est
pas tant la quantité de livres à lire qui présente
un intérêt que la MOTIVATION qui doit sous-tendre l’acte
le lecture : « lire pour lire » peut détourner
durablement de la lecture !
Il faut donc concevoir l’apprentissage non plus à travers
une succession de textes à lire « en zappant la page
» ( 8 ) dans le but d’y
apporter des réponses dont la pertinence peut ensuite faire
l’objet d’une mise au point collective.
En ce sens, les indications des nouveaux programmes sont pour le
moins insuffisantes : les lectures littéraires doivent être
« organisées en parcours qui permettent de retrouver
un personnage, un thème, un genre, un auteur, un illustrateur…
» ( 9 ). En effet, ce type
de recherche ne contraint pas à s’interroger sur la
pertinence du fragment de sens sélectionné, puisque
c’est de « l’identique », du « familier
», qui est chaque fois chassé, or ce qui engendre la
réflexion, l’activité « intelligente »
au sens propre, ce n’est pas cette pseudo-réussite
de la reconnaissance minimale, c’est l’analyse de l’écart,
de la diversité textuelle au regard d’une unité
axiale de lecture. Là, il y a de l’aventure, une prise
de risque, du plaisir à la mesure de la surprise procurée
par la découverte du « nouveau ». On peut dévorer
des bibliothèques entières… à condition
d’avoir la conviction qu’il s’y cache un trésor
! C’est une stratégie du PROJET DE LECTURE qui devrait
être mise en œuvre dès le CP.
« Pour éviter que ne s’installent des retards
insurmontables et pour ouvrir à tous les enfants l’accès
à une lecture autonome, c’est tôt, très
tôt, qu’il faut intervenir […] un meilleur repérage
des compétences décisives autour desquelles doivent
s’organiser les apprentissages reste nécessaire. »
Rien de plus juste que ces propositions ! Mon seul souci est que,
bien que vous reconnaissiez implicitement qu’il faut intervenir
dès l’école maternelle, les repérages
que vous proposez, concernant par exemple l’identification
des composantes sonores du langage, domaine capital pour mettre
les enfants en situation d’égalité des chances
avant l’entrée au CP (et c’est bien sur la langue
orale que l’école maternelle peut travailler avec le
plus de profit !) ne sont sensés intervenir qu’au début
du CP, et encore, pour la compétence vitale de la conscience
phonémique et le problème des confusions de sons,
il ne faudrait commencer à proposer des remédiations
qu’à partir du milieu de l’année ! Comment
voulez-vous que les élèves « en difficulté
» puissent s’en sortir dans ces conditions, alors que
ce dont ils ont le plus besoin (avec un enseignement adapté
à leurs capacités) c’est de temps d’assimilation
? Mais il est vrai qu’au moins, le calendrier des compétences
est en accord précis avec les exigences formulées
par les nouveaux programmes !…
Ce qui démontre implicitement que la pertinence de ces programmes
2002, dans leur redéfinition des textes de 1995, serait pour
le moins à revoir et que le plan de prévention, pourtant
si rénovateur, ne pourra pas fonctionner efficacement. Ce
n’est pas en fait ce livret-guide qui est à amender,
mais d’abord le texte de ces nouvelles instructions officielles,
que vous semblez confirmer pourtant dans leur légitimité…mettant
peut-être un peu trop vite celles de 1995 au panier (compétences
dans le domaine de la langue).
L’introduction
et la section « Prévenir les difficultés d’apprentissage
»
« Il incombe néanmoins à l’ensemble des
maîtres du cycle d’établir une progression qui
donne de la cohérence à ses différentes phases
»…
« Ce document a aussi vocation à nourrir le travail
des conseils de cycle, notamment le dialogue entre les maîtres
de grande section maternelle et de CP »
« Recourir à des tâches déjà connues,
notamment celles de grande section de maternelle, peut être
particulièrement intéressant »
Je trouve singulier que dans le cadre d’un plan volontariste
de « sauvetage » en « urgence » des enfants
promis à l’illettrisme, on s’en remette encore
une fois au bon vouloir des collègues de maternelle, tout
en chargeant ceux du cours préparatoire d’une «
négociation », dont l’issue est évidemment
hypothéquée par les nouvelles compétences restrictives
de fin de grande section (domaine de la langue)…
Cela me rappelle qu’un semblable « excès de prudence
» affecte aussi la rédaction des programmes 2002 :
ce n’est que dans le livret destiné aux enseignants
de l’école élémentaire qu’on peut
lire (page 65) qu’il faut « particulièrement
pendant la dernière année de l’école
maternelle […] entendre et distinguer les différents
sons de la langue française (phonèmes) », alors
que dans le livret destiné à l’école
maternelle, AUCUNE COMPÉTENCE POUR LA FIN DE LA MATERNELLE
N’EXIGE UNE TELLE ACTIVITÉ ! ( 10
) Ce type d’ambiguïté ne peut que rendre plus
difficile le dialogue entre les deux écoles… (déjà
le choix de publier séparément maternelle et élémentaire
en dit long sur la résistance des mentalités vis-à-vis
des cycles !). Chacun alors y allant de son « petit livre
blanc » en conseil de cycle… La seule chance du plan
était de pouvoir proposer des mesures fortes pour la grande
section, en cohérence avec la suite du cycle c’est-à-dire
le CP et le CE1, or il n’en est rien… Il faut savoir
que très peu de collègues de maternelle peuvent avoir
vraiment conscience (même si elles détectent bien les
cas à suivre tout particulièrement) des difficultés
au jour le jour des enfants « illettrables » et à
ce titre agir préventivement de façon précise,
sur le futur de leur apprentissage.
Au lieu de cela, le CP hérite encore une fois d’une
charge supplémentaire de tâches et l’école
maternelle est exemptée de travail sur les phonèmes
(exception faite des phonèmes étrangers bien entendu)
n’ayant plus qu’à développer cette compétence
de « fission syllabique » qui va permettre de «
découvrir le phonème » sans vraiment y toucher,
grâce à une perception « par défaut ».
Alors que ce dont les enfants « en difficulté »
ont besoin, c’est au contraire d’une capacité
de FUSION phonémique.
Je ne vois pas comment ils pourront « s’en sortir »
mieux qu’à présent, avec un plan qui ne remet
pas en question de pareilles directives.
"Analyses
et pistes de travail" et tableaux de synthèse "à
l’entrée et au milieu du cours préparatoire"
« Cela ne veut pas dire que
l’apprentissage de lecture doive attendre que l’élève
« mûrisse », mais plutôt qu’il faut
savoir où en est chaque enfant pour le stimuler à
bon escient ».
Même si ce genre de précision s’adresse a priori
aux enseignants novices, je considère qu’elle est sans
fondement pour l’ensemble des maîtres de CP. Je ne vois
pas comment nous pourrions être tentés de différer
l’entrée dans les apprentissages d’un élève
en difficulté, car c’est justement vers celui-là
que se porte stratégiquement notre volonté de lui
faciliter avec le moins de retard possible, l’accès
à la lecture, par des moyens appropriés bien sûr.
Par contre, cette nécessité n’est pas ressentie
comme une évidence (loin s’en faut !) par nos collègues
de grande section, qui repoussent parfois cette entrée en
prétextant justement que les plus faibles « ne sont
pas mûrs pour les apprentissages », alors que c’est
pour eux qu’il faudrait mettre en place dès le début
de l’année des activités de remédiation
dans la classe, au lieu de les remettre épisodiquement au
RASED.
Ce type de considération devrait donc plutôt se trouver
dans un livret rédigé à l’intention de
l’école maternelle…Mais la tonalité générale
du projet semble bien à la charge du CP (une fois de plus)
alors qu’il serait sans aucun doute plus judicieux de répartir
explicitement les tâches dans une progression logique entre
les deux niveaux. Et les « rendez-vous d’évaluation
» auxquels nous sommes conviés devraient également
s’imposer au moins à la grande section, car je pense
qu’attendre le début du CP pour « s’alarmer
» ( 11 ) d’un
défaut de compétence, est déjà trop
tard.
« Ces fiches ne sauraient signaler toutes les compétences
à construire, toutes les difficultés potentielles
». Certes, mais n’est-il pas remarquable qu’elles
ne prennent pas en compte LA CAPACITÉ DE FUSION PHONÉMIQUE,
alors que celle-ci est indispensable à l’activité
fondamentale du décodage ou « déchiffrage »
? Voilà pourtant bien une de ces « compétences
décisives à évaluer » dès la maternelle…
Si on veut bien accorder encore un peu d’intérêt
aux thèses présentées dans l’ouvrage
Apprendre à lire, on peut y lire : « N’oublions
pas que le décodage […] exige une capacité additionnelle,
celle de fusionner les phonèmes successifs. […] le
décodage dans la lecture opère essentiellement par
synthèse ou fusion de phonèmes. L’habileté
de fusion phonémique doit être entraînée
et automatisée aussi rapidement que possible. » (
12 )
Mais cette primauté de la syllabe sonore sur le phonème,
perceptible en bien des points du texte officiel, pose un vrai problème
de méthode : alors qu’il est reconnu malgré
tout que dans l’identification des mots par déchiffrage
(voie indirecte) « les lettres sont assemblées pour
constituer des syllabes prononçables » (
13 ), il nous est recommandé de partir
des syllabes, pour en extraire « progressivement » (
14 ) les phonèmes !
Insister pour que les élèves pratiquent cette fission
syllabique, conduit non seulement à développer un
réflexe d’analyse INVERSE de celui qui est nécessaire
au déchiffrage des mots, mais surtout à réduire
l’éventail des diverses stratégies de lecture
dans lequel l’enfant doit pouvoir puiser, en fonction du texte
qu’il a à lire.
Il est pourtant capital d’évaluer, dès le début
de la grande section et bien sûr dans les premières
semaines du CP, la capacité de fusion phonémique ;
l’exclure des « compétences et tâches associées
» est inadmissible.
Le tableau de synthèse
"à l’entrée au cours préparatoire"
Cette formule sous-entend que
nous avons affaire ici aux capacités de fin de grande section
plus ou moins altérées par les grandes vacances. Sur
le principe, on peut objecter qu’il serait sans doute plus
efficace de se référer à des évaluations
de fin d’année de maternelle… Je me bornerai
ici à remarquer que pour l’identification des composantes
sonores, on demande au mieux à l’élève
d’être capable d’une vague « sensibilité
phonologique ». Pire même, cela peut constituer un leurre,
un écran par rapport à celles-ci : des enfants incapables
de fusion phonémique, peuvent très bien donner le
change et produire des assonances, TOUT EN ÉTANT INCAPABLES
DE FUSION PHONÉMIQUE, alors que d’autres en sont spontanément
capables, ce qui leur facilite l’apprentissage.
Au début du CP, certains enfants sont capables de fusion
spontanée, d’autres non. Pour les premiers, le passage
de la paire de phonèmes à la syllabe est instantané,
comme si effectivement la connaissance de la syllabe pouvait «
court-circuiter » l’activité laborieuse de fusion
et leur permettre de la « retrouver » sans l’avoir
cherchée (un peu comme pour une opération de calcul
additif simple dont ils peuvent donner le résultat sans réfléchir,
alors que d’autres doivent utiliser leurs doigts pour matérialiser
l’opération) ( 15
). Pour les seconds, il faut alors passer par une phase de ré-éducation
ou ré-actualisation, afin qu’ils parviennent au même
résultat, c’est à ce prix-là qu’il
est possible de rétablir en partie l’égalité
des chances, au moins face à cette compétence-là…
C’est bien la peine de nous dire que « l’école
doit tout faire pour que ces différences initiales ne se
transforment pas en échec pour les moins avancés d’entre
eux » !… (page 9 du livret). Car c’est justement
cette « incapacité » qui va mettre les enfants
en échec, dès qu’il s’agira d’analyser
des syllabes écrites (certes, d’autres insuffisances
guettent sans doute ces enfants en difficulté…je ne
les ignore pas) même simples, alors qu’il est impossible
de prétendre pouvoir descendre plus loin dans la simplification
de l’analyse.
Le « syllabisme », dont nous devrions faire l’axe
central de l’apprentissage, ne représente qu’une
des stratégies possibles de lecture des mots et la privilégier
à ce point dans les textes, risque de conduire à de
nouveaux abus méthodiques comme le « globalisme »
_qui ne correspond lui aussi qu’à une stratégie
experte de lecture (reconnaissance directe du mot et de son sens
dans le contexte)_ a pu en engendrer par le passé, avec toutes
les conséquences de mise en échec d’enfants
qui n’ont pas tous, loin s’en faut, les moyens de s’adapter
à un apprentissage ne les incitant pas à mettre en
jeu L’ENSEMBLE DES STRATÉGIES POSSIBLES DE LECTURE
et dont l’identification de syllabes en analogie avec des
mots connus n’est QU’UNE PARMI D’AUTRES…
Il faut également arriver à leur faire remettre consciemment
en jeu la compétence linguistique qui leur a permis de «
parler leur langue » en produisant naturellement les fusions
phonémiques nécessaires à l’expression
orale (c’est cela aussi l’activation d’une «
compétence métaphonologique »). Émettre
et segmenter des mots en syllabes ne facilite pas cette prise de
conscience du fonctionnement de la langue dans sa transcription
en graphèmes successifs de complexité variable, dont
les syllabes écrites demeurent soumises à la «
génétique » de phonèmes rassemblés
et produits par le souffle : c’est pourquoi LA STRATÉGIE
DU RECODAGE PHONOLOGIQUE est souvent utilisée pour la lecture
de mots inconnus.
Enfin s’interroger sur la capacité d’un élève
à « proposer une écriture alphabétique,
phonétiquement plausible », même si cette performance
est censée être alimentée par du visuel disponible
( 16 ), fait appel, quoi qu’on
en dise, à la conscience phonémique, dans sa perspective
d’enchaînement ordonné, car ce qui s’écrit,
ce ne sont pas des unités graphiques « syllabiques
» mais bien des graphèmes correspondant à des
sons émis dans un certain ordre. « L’intégrité
graphique » du tracé de la lettre simple ou de la plupart
des graphèmes complexes, délimite le territoire visuel
d’un phonème et non d’une syllabe. Or, cette
compétence n’est même pas mentionnée en
tant que telle, on parle juste de « sensibilité phonologique
» et bien sûr la fusion phonémique (
17 ) est carrément occultée…
S’il faut chercher une raison à cette absence, c’est
sans doute dans cet « aveu » : « le passage de
[tØ] et [o] à [to] est difficile à découvrir
sans guidage et nécessite le plus souvent que l’équivalence
soit apprise » ( 18 )
et je ne résiste pas à faire remarquer la notation
« [tØ] » pour évoquer le seul phonème
[t], comme si celui-ci n’était pas prononçable
seul !…Même les protocoles d’apprentissage syllabique
les plus anciens n’ont jamais soutenu avec autant d’insistance
les sons consonnes : l’utilisation d’un « e »
suffisait à bloquer toute tentative d’articulation
des syllabes sonores dans l’expiration d’un même
souffle, alors que tout un travail de fusion articulatoire est possible,
à condition de ne pas affubler le son consonne d’une
voyelle parasite) ( 19 )
Aussi quand je lis qu’il n’y a pas d’autre solution
que « d’exercer les élèves à la
démarche de synthèse par la mémorisation des
principaux assemblages syllabiques entre voyelles et consonnes dans
les différentes combinaisons possibles » (
20 ), je me dis qu’il y a encore du chemin
à faire et même qu’on s’est éloigné
encore un peu de la solution, que les instructions de 1995 avaient
pourtant clairement programmée…Sans toutefois parvenir
à surmonter cette causalité « en boucle »
dont les instructions de 2002 gardent évidemment la marque
: « L’analyse phonologique stricte semble être
au moins autant la conséquence que la cause de l’apprentissage
de la lecture. Elle ne peut donc être un préalable
exigible ». ( 21 )
C’est une évidence tant qu’on utilise le support
visuel du matériel alphabétique, mais CELA NE L’EST
PLUS SI ON UTILISE UN CODAGE INTERMÉDIAIRE DES PHONÈMES
EN UTILISANT DES IMAGES REPRÉSENTANT LES ÉMETTEURS
DE CES SONS. Aussi longtemps qu’on fera « la sourde
oreille » à cette proposition, il ne pourra y avoir
de véritable bond en avant, rendant possible l’analyse
phonologique dès le début de la grande section et
donnant alors aux élèves en difficulté une
chance de refaire leur retard. C’est bien de proposer ce type
de remédiation (preuve qu’il est enfin admis qu’elle
peut jouer un rôle important dans l’acquisition de la
conscience phonémique) pour le milieu du CP, mais cela intervient
trop tardivement et n’est pas facile à intégrer
dans une démarche progressive qui devrait trouver son unité
et sa cohérence d’ensemble dès les premières
années de maternelle.
Le tableau de
synthèse "au milieu du cours préparatoire"
Ainsi donc, il nous faudrait attendre
la fin du premier « semestre » de CP, pour nous interroger
sur la capacité insuffisante de certains de nos élèves
à « identifier des composantes sonores du langage »
et y réagir !…Alors que cette identification est au
cœur de l’apprentissage, les remédiations nécessitées
par d’éventuels constats de faiblesse seraient mises
en œuvre à la rentrée de février !…
Cette proposition est en régression par rapport à
ce qui se fait aujourd’hui (et qui ne suffit pas puisque l’illettrisme
progresse…). Si nous respections scrupuleusement ce calendrier,
le nombre d’enfants en échec augmenterait au lieu de
baisser !
Les fiches elles-mêmes…
Fiches A: "Comprendre"
« Se contente-t-il de repérer
les mots reconnus sans chercher à construire du sens ? »
(fiche A5)
Sur la « dérive » elle-même, je ferai simplement
remarquer qu’elle n’est que la conséquence du
protocole de découverte du texte fort en vogue qui consiste
à susciter le repérage de tous les petits mots connus
d’un texte nouveau, quelle que soit leur place dans le corps
du texte, pratique qui favorise le « globalisme » au
détriment d’une réelle situation de lecture
(succédané du vieux mythe de l’œil expert
qui « survole le texte » et dont il faudrait se sortir
pour mettre enfin les élèves sur les rails d’une
exploration ligne à ligne).
Si j’approuve évidemment les termes des remédiations
proposées, ce n’est pas en tant que procédure
de secours, mais bien en tant que panoplie de stratégies
à mettre en œuvre dans le cadre d’une lecture
normale, utilisant les propositions censées remédier
à une « concentration exclusive sur le déchiffrage
» : « Utiliser des outils de masquage » est parfait
pour susciter l’anticipation du sens, au moment de la découverte
collective du texte. Encore faudrait-il être en mesure de
proposer aux élèves une représentation synthétique
de l’ensemble des stratégies de lecture (J’utilise
personnellement la métaphore de la conduite automobile avec
un tableau de bord, celui d’une « voiture-lecture »…).
Fiches B: "Établir
des correspondances entre l’oral et l’écrit"
« séparer les mots
d’un texte (le robot qui s’arrête à chaque
mot) » (fiche B1)
Il est singulier de proposer en remédiation une pratique
qui est l’exemple même d’une mauvaise lecture,
alors que se pratique depuis longtemps la mise en étiquettes
des mots du texte de lecture…Et pourquoi donc « Faire
construire la notion d’ordre sur du matériel non verbal
(les wagons d’un train)» (fiche B2)
Alors qu’il est tellement plus attrayant d’appliquer
cette image à l’organisation du texte et de transposer
ses phrases sous forme de train, avec leurs wagons de mots et d’expressions,
et de nommer chaque élève « chef de gare »,
à charge pour lui de reconstituer l’ordre normal du
train en s’appuyant sur sa « locomotive » à
majuscule et sa lanterne rouge en queue de convoi ? Métaphore
qui peut aussi s’utiliser en maternelle à un niveau
plus simple à partir d’un court texte mémorisé,
par collage des étiquettes sur les mots du texte puis, plus
difficile, en transposition décalée mais toujours
avec le modèle.
Avec ce type de mauvaise lecture donnée en exemple, il faut
s’attendre à devoir ensuite traiter, comme pour «
l’échantillonnage » des mots faciles du texte,
l’effet de cette pratique dans les « difficultés
»…
Pour faire construire la notion d’ordre sur du matériel
verbal (les lettres, les syllabes), il me paraît évident
que le travail de remise en ordre des lettres d’un mot (je
suis moins d’accord pour le « saucissonnage »
syllabique, d’abord sur le principe, mais surtout parce qu’il
est impossible de l’organiser en « jeu », ou bien
seulement sur quelques mots, donc toujours les mêmes, alors
qu’un jeu de lettres qui ne comporte que 26 cartes de base
est tout à fait imaginable) serait très bien venu
dès la grande section.
« L’élève a-t-il des difficultés
à analyser un mot en syllabes ? » (fiche B2)
Sachant que « Au début de CP, on se limite à
des correspondances relatives aux unités syllabiques simples
», il peut paraître normal de se limiter à l’analyse
syllabique d’un mot, mais si la consigne est aussi stricte,
c’est uniquement parce que les nouveaux programmes l’exigent.
Or, s’interdire d’aller plus loin dans l’analyse
c’est se priver encore une fois de la seule compétence
réellement pertinente qu’est la conscience phonémique…
Tabou le phonème en maternelle ? Sûrement pas ! Il
suffit pour s’en convaincre d’accepter de prêter
une « oreille attentive » à tous les sons que
les enfants prononcent de façon isolée dès
qu’ils savent s’exprimer, dans le cadre vivant de l’école
: la « réalité sonore », est d’abord
au cœur des jeux et des paroles d’enfants qui produisent
isolément la plupart des sons voyelles et un grand nombre
de sons consonnes. Encore faut-il vouloir y être sensible…
Il suffit alors de les collecter pour le plus grand bien de leurs
oreilles et de les représenter grâce à l’image
d’un émetteur (personnage, animal ou objet…)
en situation d’émission du son. Ainsi peut alors s’ouvrir
ce « chemin potentiel » cher à Vigotski vers
la « re-fusion » et la conscience phonémique…
« Demander à l’élève de trier des
lettres » (confusions entre certaines lettres)
Proposer pour le début du CP ce genre d’activité,
c’est laisser croire qu’à l’école
maternelle, on serait tout juste bon à faire enfiler des
perles aux enfants (ce qui est loin d’être le cas !),
et que ceux-ci ne seraient sans doute pas capables d’aligner
dans le bon ordre les quelques lettres qui constituent leur prénom
! Ceci est tout à fait faux, mais encore une fois, on ne
fait que se référer au programme qui préconise
au mieux l’accès « très libre »
au clavier de l’ordinateur et des exercices d’écriture
en capitales ou en cursives mais rien sur les lettres mobiles (il
faut attendre le milieu du CP pour qu’il en soit question,
voir fiche B5).
A condition que les lettres mobiles ne baignent pas dans un bouillon
chaotique qu’il faut retourner dix fois avant de trouver celle
qu’on cherche ( 22 ),
la reconstitution de mots en lettres script/majuscule (possible
en recto-verso) peut faire l’objet de jeux très prisés
par les enfants (mais il faut pour cela sortir du classement «
alphabête » qui n’a aucune pertinence morphologique
et classer les lettres en familles selon leur forme de base).
Ainsi les défauts seront déjà « évalués
» dans le cadre d’un jeu « formatif » où
le but à atteindre est bien plus gratifiant que d’être
un simple « trieur » de lettres… « sur le
tas »… (Mais nous sortons alors des recommandations
officielles !…)
Fiche B4 : suggestions de travail « Travailler à l’oral….Faire
acquérir de l’habileté dans ces manipulations
»
Il est particulièrement singulier de trouver pour cette fiche
B4, réunis en une seule « suggestion » les termes
d’oral et de manipulation. Quand on sait à quel point
les enfants « en difficulté » ont du mal à
maîtriser la moindre abstraction et à « se figurer
» la langue et ses composantes sonores, on ne peut que douter
de l’efficacité d’une telle proposition ! Pour
tous les enfants qui nous préoccupent, il ne peut exister
de manipulation profitable qu’AU SENS PROPRE ! Les fiches
C3 et C4 en sont un aveu implicite puisqu’elles suggèrent
ENFIN (mais bien trop tardivement) de passer à des codages
de phonèmes sur cartes manipulables concrètement.
Mais tous ces retards proviennent encore une fois de la même
idée qui fait obstacle à toute révolution didactique
:
« L’analyse phonologique ne peut se pratiquer sans le
support visuel des lettres et donc de la connaissance de leur valeur
phonétique ».
Elle est réaffirmée à la fois dans le volume
du programme de l’école maternelle et dans celui de
l’élémentaire : à partir de cinq ans
: « on ne s’engagera cependant pas dans des exercices
d’épellation phonétique trop difficiles à
réaliser pour des enfants qui ne savent pas encore lire»
( 23 ) (sous-entendu : on ne
peut bien épeler phonétiquement que lorsqu’on
sait lire) et à l’école élémentaire
« L’analyse phonologique stricte semble être au
moins autant la conséquence que la cause de l’apprentissage
de la lecture. Elle ne peut donc être un préalable
exigible.» ( 24 )
Cette idée, qui rend caduque toute velléité
d’entraînement préalable, est elle-même
sous-tendue par la conviction qu’il ne peut exister de manipulation
phonétique profitable sans le recours à un support
visuel quel qu’il soit, ce qui est d’ailleurs vrai pour
tout enfant et particulièrement avéré pour
celui qui a des difficultés d’abstraction (d’où
la mise en doute légitime qu’on peut faire de cette
suggestion qui consisterait à « manipuler oralement
des sons ») …
Or, ce principe ne tient plus SI ON ACCEPTE de bien vouloir imaginer
un support différent pour les sons. J’en propose un
qui, tout en étant radicalement non alphabétique et
très facilement assimilable, est déjà en lui-même
une clé d’accès vers les graphèmes (puisque
j’ai choisi des images d’émetteurs qui peuvent
se métamorphoser, globalement ou partiellement, en chacun
de ses graphèmes). Ce matériel a fait l’objet,
dans une autre classe que la mienne (une classe de grande section-CP),
d’une inspection très approfondie et tout à
fait positive, ce qui prouve, outre qu’il est parfaitement
opérationnel et pertinent, que savoir lire peut ne pas être
un préalable indispensable à la maîtrise de
la « manipulation phonémique » !
Quant à se poser au milieu du CP ( 25
), la question de savoir si « l’élève
est capable de réaliser diverses manipulations sur les phonèmes
», cela signifierait qu’il n’a acquis aucune compétence
en correspondances grapho-phonétiques, et se la poser à
ce moment-là et surtout en ces termes-là, est révélateur
pour le moins d’une insuffisance intrinsèque de l’analyse
dans son approche syllabique. Mais il y a pire…Comme la perspective
analytique première de l’élève devrait
passer par la syllabe, se posera effectivement le problème
du risque de confusion entre syllabe et phonème (une sorte
« d’effet secondaire » d’un traitement syllabique
de la langue !…envisagé en tant que « difficulté
» sur la fiche C3), puisque celui-ci devrait apparaître
implicitement comme un « sous-produit » de la syllabe,
alors qu’en « réalité sonore »,
c’est la syllabe qui est le produit fusionnel de sons primordiaux.
Il y a là UN CONTRE-SENS LINGUISTIQUE qui peut perturber
l’accès des élèves en difficulté
au fonctionnement réel de la langue. Les méthodes
traditionnelles respectaient au moins cette « construction
synthétique » de l’écrit, en partant des
graphèmes pour les associer en syllabes. A présent,
on remet la syllabe au goût du jour, mais comme « atome
de base » du langage (à charge ensuite de provoquer
une « fission nucléaire » pour en faire jaillir
le neutron du phonème !). Or, l’élève
en échec a davantage besoin de compétence en fusion
phonémique qu’en « fission syllabique »
!
Fiches C "Identifier
des composantes sonores du langage"
On pourra par contre se féliciter
qu’un premier pas vers la re-découverte d’une
vérité opérationnelle ait été
franchi ( 26 ) puisque il est
enfin reconnu que coder visuellement les phonèmes présente
une efficacité pour remédier aux déficits de
conscience phonémique (voir commentaire précis des
fiches C3 et C4)…
Certes, cette suggestion n’est encore proposée que
pour le CP et pour la rentrée…de février, mais
ne devons-nous pas au moins à cette occasion (
27 ) positivement s’en réjouir, même
si on peut d’ores et déjà regretter qu’un
certain nombre de collègues de CP continueront sans doute
à faire « la sourde oreille », à cette
ouverture capitale dans la didactique de la lecture. L’autre
versant de mon regret étant bien sûr que ces activités
ne soient programmées que pour un maigre second semestre
de CP (moi qui les ai développées de la moyenne à
la grande section de 1985 à 1990, puis à l’occasion
de toutes mes rentrées de CP, jusqu’à aujourd’hui)…
Fiche C1 : « Rythmer un texte en scandant les syllabes orales
»
Je déplore que soit proposée en guise de compétence
ce type d’activité qui est justement le contraire d’une
habileté, c’est-à-dire un défaut de l’acte
de lecture. Certes, chacun peut comprendre pourquoi on veut exercer
l’élève à ce subtil retour en grâce
de ce qu’on a longtemps qualifié « d’ânonnement
» (belle euphémisation !…l’élève
ne va plus ânonner, il scandera les syllabes orales !). Même
si j’entends bien qu’il peut s’agir d’un
énoncé oral sans lien direct avec un véritable
texte de lecture, je dis qu’il ne faudra pas s’étonner
si des élèves réutilisent ce genre d’oralisation
en guise de lecture…
Fiche C2 : une « sensibilité phonologique » ?
« difficultés à prendre en compte la position
du son dans le mot » et « Faire repérer le nombre
de syllabes (traces écrites) situer le son dans la syllabe
»
Outre que ce concept ne correspond pas vraiment à la compétence
réelle (donc pertinente) de la conscience phonémique
(mais par contre il est tout à fait en phase avec le «
nouveau syllabisme » qui frappe l’ultime version des
programmes !), la suggestion correspondant à la difficulté
de prise en compte de la position du son dans le mot ne me paraît
pas y remédier efficacement.
Si l’élève confond par exemple le son initial
et le son final d’un mot, c’est parce qu’il n’a
pas encore pris conscience de la structure en ordre successif des
sons de la langue et qu’il ne perçoit pas « l’arrangement
» phonétique du mot, même en le prononçant.
Ce défaut est causé par un déficit de «
vraie conscience phonémique », qui devrait se traiter
en donnant à chaque son une identité singulière,
ainsi il pourra alors se repérer mentalement dans la succession
des sons articulés ou entendus, parce qu’il est possible,
dans ces conditions, d’avoir une conscience de leur «
défilement ». Mais je ne suis pas certain du tout que
« visualiser les syllabes », à moins de savoir
lire (c’est toujours le même problème), puisse
permettre à un élève, en début de CP,
de venir à bout de sa difficulté. Certes, on pourra
probablement « traiter » ponctuellement, sur quelques
mots précis, son hésitation, mais il n’y a là
rien qui permette de remédier à un déficit
plus fondamental.
Fiche C3 : « capable de réaliser diverses manipulations
sur les phonèmes ? » (milieu de CP)
Au moment où le maître est censé se poser les
questions évoquées sur cette fiche, la plupart des
élèves qui seront de bons lecteurs, sont déjà
entrés dans une phase de maîtrise progressive des mécanismes
de la lecture et de contrôle du sens… Ceux qui posent
problème, de toute façon ne sont pas capables de faire
ces « diverses manipulations » parce qu’ils n’ont
pas assimilé assez d’éléments de base,
visuels et sonores pour s’approprier et mettre en œuvre
des stratégies de lecture en fonction du texte donné.
Et ce n’est pas en cassant les mots en éléments
de plus en plus petits qu’on peut leur faire comprendre comment
ils doivent faire pour recoller les morceaux. Dans cette perspective,
le primat de la syllabe sur le phonème ne peut pas l’aider
à « construire », à « assembler
» les quelques qu'il a pu mémoriser. En plus, il y
a pour eux risque de confusion entre ces deux sortes de «
briques », dans la mesure où ils ne maîtrisent
pas non plus leurs choix stratégiques : d’un côté
ils sont incités à identifier la syllabe, tandis que
de l’autre ils perçoivent peut-être une amorce
d’entrée dans le mot grâce à sa graphie
initiale…certainement plus simple à cerner qu’une
syllabe entière dont la mémorisation requiert une
pratique expérimentée (avec ce système, nous
entrons dans une sorte de « lecture globale » appliquée
à la syllabe, avec un recours au phonème comme issue
de secours, alors que le contrôle visuel du vrai lecteur s’applique
à toutes les graphies de chaque mot. Et s’il y a confusion
(« L’élève fait-il la différence
entre phonème et syllabe ?»), il y a échec structurel
de l’apprentissage et la « matérialisation d’une
différence » entre les deux ne change rien au problème.
Dans la perspective naturelle de composition complexe, il suffit
de regrouper les supports visuels des phonèmes par séquences
successives basiques de « consonne/voyelle» (
28 ) (le plus souvent).
Faire « Pratiquer des codages écrits des syllabes et
sons » à un élève qui ne percevrait pas
encore la succession des phonèmes dans un mot à mi-chemin
de son parcours au CP est certes une solution qui m’agrée
dans l’absolu, puisque je code les sons depuis 1985…
Mais attendre cette extrême limite que représente la
rentrée de février pour agir, alors que le groupe
classe est plongé jusqu’au cou (et même jusqu’aux
oreilles !) dans les acquisitions grapho-phonétiques risque
bien d’ajouter à leur trouble.
Non, c’est quand les enfants peuvent commencer à parler
sur leur langue (donc à l’école maternelle)
qu’il faut entreprendre de visualiser les sons et non pas
une fois qu’ils sont entrés dans les correspondances.
Ce qui manque cruellement à toute cette entreprise d’évaluation/remédiation,
c’est un système cohérent et progressif de représentation
des unités sonores que sont les phonèmes (dont l’existence
en tant que telle est fort mise à mal par la suprématie
possible de la syllabe). Les experts se sont décidés,
peut-être un peu vite, à lui faire un sort «
moins enviable » qu’à la syllabe ; comme il est
impossible de se passer de l’analyse phonémique stricte
(au moins en ce qui concerne le repérage des graphèmes
et la mécanique de transcription manuscrite) il nous est
bricolé une bouée de sauvetage tardif, une issue de
secours pour tous les élèves qui seront en difficulté.
Cela risque de désorienter aussi bien des maîtres que
des élèves…
Faut-il considérer la discrimination syllabique comme une
« compétence intermédiaire » ? Sans doute
l’évidence de la syllabe sonore (en plus de son grade
de « pré-requis métaphonologique ») pousse-t-elle
à la considérer comme un préalable facilement
accessible et pouvant donner l’illusion de manipulations orales
réussies, remédiant donc bien à l’absence
de tout support visuel des sons en début d’apprentissage,
mais le problème de la « volatilité du phonème
» à la maternelle peut être résolu par
ce qui est encore considéré ici comme un simple outil
d’intervention ponctuelle pour le milieu du CP…
Fiche C4 : « distinguer les phonèmes proches ? »
J’apprécie vraiment que soit enfin évoquée
ici (même si c’est dans le contexte restreint de l’aide
aux élèves ne maîtrisant pas l’articulation
des paires minimales de phonèmes), la possibilité
de représenter visuellement les sons, de façon à
pouvoir les identifier clairement les uns et les autres sans risque
de confusion :
« Multiplier les jeux avec les mots : […] jeux de cartes
où les sons objets de confusion sont représentés»
Je travaille là-dessus depuis plus de 17 ans et j’apprends
à lire à mes élèves avec des développements
de cette idée (je ne méconnais pas l’ensemble
complexe des différentes stratégies de lecture que
j’ai d’ailleurs formalisées de manière
accessible aux enfants). C’est donc avec une sorte de soulagement
que je cite cet extrait du livret et que je me tiens à votre
disposition pour tout complément d’information.
Didier Jonchière
Réagir à cet article
( 1
) José MORAIS, Guy ROBILLART et Alii - ONL. Apprendre à
lire, Odile Jacob, 1998. Collectif publié par l’ONL,
paradoxalement encore cité dans la bibliographie officielle
du site de la banque d’outils du ministère… il
y est fait des propositions fondamentales sur l’apprentissage
de la lecture pour l’ensemble du cycle II.
( 2 ) Pages 54 à 63 du
document présenté sur le cédérom Évaluation
et aide aux apprentissages en grande section de maternelle et en
cours préparatoire (paru en octobre 2002).
( 3 ) Dont le livret-guide suggère
d’ailleurs l’utilisation mais trop tardivement, puisque
ces représentations concrètes ne seraient à
introduire qu’au milieu du CP, et uniquement dans certains
cas.
( 4 ) Apprendre à lire,
p. 56.
( 5 ) D’où l’abandon
des compétences de 1995, qui mettaient en avant le phonème
comme unité de base à « manipuler », manipulations
« orales » très peu pratiquées par les
collègues de maternelle, puisque nécessitant la mise
en jeu d’un système de supports concrets des sons,
pas évident à rendre opérationnel de manière
satisfaisante…
( 6 ) Donc peu prégnants
pour les élèves en difficulté qui ne disposent
pas en général d’une capacité d’abstraction
suffisante pour en tirer un réel profit.
( 7 ) Cf. « le décodage
est un pré-requis dans la compréhension en lecture
» p.56, nous comprenons bien : cette compétence est
indispensable, mais pas suffisante…
( 8 ) Ainsi en va-t-il encore
des « manuels méthodiques » qui se présentent
toujours de cette façon (même si certains éditeurs
ont compris qu'il était devenu indispensable d'au moins structurer
leur présentation sous forme d'une collection de quelques
albums), mais à travers une problématique originale
et motivante permettant de convoquer pour lecture toutes sortes
d'ouvrages (fictions -pour des solutions imaginaires !- documentaires,
articles de presse, dossiers internet, etc.)
( 9 ) Qu’apprend-on à
l’école élémentaire, CNDP-XO éditions,
2002, p.83.
( 10 ) J’ai bien compris
que le livret « élémentaire » s’adressait
aux enseignants du cycle II, donc aussi à ceux de la grande
section…mais je trouve quand même qu’il y a là
un manque de clarté. Doivent-elles oui ou non « entendre
et distinguer les phonèmes français » ? Si oui,
comment faire pour les « distinguer » autrement qu’en
les représentant de manière non « grapho-phonétique
» ?
( 11 ) Si nous parlons bien
des enfants potentiellement en échec.
( 12 ) page 81.
( 13 ) Qu’apprend-on à
l’école élémentaire, p.75.
( 14 ) Qu’apprend-on à
l’école élémentaire, p.73.
( 15 ) Alors que le principe
de « manipulation manuelle » est acquis, au moins depuis
l’invention du boulier, dans le domaine mathématique
et fait partie intégrante des stratégies didactiques
des premiers apprentissages pour faciliter le passage à l’abstraction,
il fait pour la première fois son apparition dans les textes
officiels traitant de la phonétique, à l’occasion
de la mise en ligne de ce livret-guide (et encore, de manière
relativement ponctuelle…Comme si la maîtrise de l’abstraction
de la langue orale n’était qu’une formalité,
dont tous les enfants devaient s’acquitter sans peine).
( 16 ) Et encore…Je cite
le texte de J.E. Gombert p. 58 : « Ceci suggère que
les capacités précoces, avant le CP, à reconnaître
les mots sont fondées sur une connaissance du décodage
et non pas, comme on aurait pu le penser, sur la possession d’un
vocabulaire visuel »… Le recours direct à «
un répertoire de mots connus » pour en écrire
un autre, « à l’entrée du CP »,
ne semble pas être aussi déterminant que cela dans
cet acte, et l’activité de recodage liée à
la conscience phonémique y est probablement bien plus importante.
( 17 ) J’ai bien lu qu’il
était question de « synthèse des unités
identifiées », mais il n’en demeure pas à
moins que la capacité de fusion phonémique est reléguée
dans l’implicite ce qui, pour un « plan de bataille
» destiné faire mieux qu’aujourd’hui contre
l’illettrisme, fait un peu « léger ».
( 18 ) Qu’apprend-on à
l’école élémentaire, p.76.
( 19 ) [f]…[i]
donnant [fi], mais sans « e », représente pourtant
une clé capitale de compréhension et de prise de conscience
de ce qu’est la fusion phonémique, dans la mesure où
cela permet à l’élève de produire seul,
au moins toutes les syllabes sonores dont le son consonne peut être
prononcé dans la durée ; la voyelle pouvant alors
venir s’articuler sur le souffle… Le problème
des « occlusives » telles que [p], [t], [k], [b], [d],
[g], abordé en dernier, parvient à se résoudre
malgré tout, parce que le travail fait avec toutes les autres
consonnes a permis de mettre l’enfant « en difficulté
» sur la voie de cette compétence !.
( 20 ) Qu’apprend-on à
l’école élémentaire, p.76.
( 21 ) Qu’apprend-on à
l’école élémentaire, p.74.
( 22 ) Et quand on lit page
42, « parmi un stock d’étiquettes-lettres »
on peut légitimement se demander s’il va s’agir
d’un stockage « en palette » raisonnée
ou bien d’un amoncellement en vrac…
( 23 ) Qu’apprend-on à
l’école maternelle, p.83.
( 24 ) Qu’apprend-on à
l’école élémentaire, p.74.
( 25 ) Encore un fois beaucoup
trop tardivement à mon avis pour être en mesure de
se donner les moyens de réagir en temps utile.
( 26 ) A condition de ne pas
retomber dans les erreurs des tentatives passées : Rachel
Cohen avec l’A.P.I. dont les symboles en provenance de plusieurs
langues exigent une distanciation que les élèves ne
maîtrisent pas en début d’apprentissage, Chantal
Rolgen avec son « codage imagé » lié à
l’occurrence du phonème ou encore Alain Bentolila avec
ses figures géométriques simples mais si peu mémorisables.
( 27 ) Comme il est d’ailleurs
conseillé à tous ceux qui veulent la réussite
des élèves en grande difficulté…
( 28
) Voir la nouvelle terminologie de J.E. Gombert dans son article….
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