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Réaction sur le Livret Lire au CP |
J'ai lu votre intervention sur le site avec beaucoup d'intérêt.
Pour être sûre de bien vous comprendre, j'aimerais savoir
exactement ce que vous comprenez par un matériel didactique
fondé sur la représentation des phonèmes. Un
seul exemple me suffirait. « UTILISANT DES IMAGES REPRÉSENTANT LES ÉMETTEURS DE CES SONS » « j’ai choisi des images d’émetteurs qui peuvent se métamorphoser, globalement ou partiellement, en chacun de ses graphèmes ». Pouvez-vous les transmettre ? Ou simplement quelques
exemples. Je tente d'apprendre à lire à des déficients
intellectuels en Centre d'Aide par le Travail. Jean Gallien L’argument de la « surcharge cognitive » était alors loin d’être retenu, puisque le psychologue, le linguiste, et l’inspectrice ne voyaient que des avantages à l’utilisation d’un tel système, malheureusement basé sur des codages entièrement arbitraires (type un rectangle noir pour [a]) qui en rendaient la mémorisation délicate (cela fonctionnait pourtant…, preuve que la charge de mémoire est assez peu en cause dans cette affaire !). Les systèmes actuellement disponibles n’ont pas commis cette erreur de conception (et pour cause : ils ont été mis au point par des pédagogues cherchant à venir en aide à des enfants en difficulté d’apprentissage, qui essayaient de trouver des solutions facilement accessibles). Mais si les solutions proposées (sous forme d’échantillons informatifs) sur le réseau Internet sont fondées sur des représentations mettant en jeu des « situations » où les émetteurs des phonèmes (aisément identifiables) semblent produire aux yeux (et aux oreilles) des enfants le son choisi, elles ne permettent pas, à ma connaissance, de les faire travailler en autonomie grâce à une répartition des cartes-sons en 7 familles clairement distinctes, de par la nature physique de leurs émetteurs. Ainsi les enfants, dès la moyenne section, peuvent composer, décomposer et recomposer phonétiquement n’importe quel mot souhaité par eux, puis ranger sans erreur les cartes utilisées dans leur compartiment de couleur (quand on parle de « manipulations » c’est trop souvent au sens figuré !). Mais soucieux justement de ne pas mobiliser la mémoire uniquement pour rendre possible l’appropriation phonémique, les pédagogues (dont je suis) n’ont pas manqué de réinvestir l’excellente correspondance faite par les élèves (même les plus faibles !) entre les phonèmes et leur image respective. Il suffisait pour cela d’imaginer que les graphies puissent s’insérer dans les images des émetteurs ! Et cela a été réalisé (dans le cas de ma « méthode ») pour l’ensemble des graphèmes dans un système appelé « la vie des lettres ». En voici un exemple concret : le phonème [u] (code API) écrit en français « ou » est représenté dans mon jeu par un loup vu de profil gauche qui a l’air de hurler en faisant « oooouh !… ». L’astuce est donc de faire associer cette image de loup à la graphie oU « où » le o représente l’œil et le U les deux oreilles (une autre méthode donne le u comme gueule ouverte, mais oblige de ce fait à une inclinaison exagérée de la lettre, qui dégrade l’anamorphose). Par la médiation de cette « projection », la mémorisation du rapport phonie/graphie est donc largement facilitée par ce type d’anamorphoses qui donnent un sens imagé à des correspondances qui nous paraissent évidentes, mais qui à la base sont parfaitement arbitraires ! A travers ces micro-fictions les enfants vont apprendre les correspondances en se les appropriant de manière affective, ludique et physique (un geste-mime est adjoint à chaque situation d’émission, ce qui est très important quand on accepte de prendre en compte la nécessité enfantine de jouer par et dans son corps les « enjeux » de son autonomie qui vont lui permettre de grandir). Il n’en demeure pas moins que certains « chercheurs » en IUFM ont décidé de négliger cette piste d’apprentissage qu’on pourrait qualifier « d’affective/sensorielle », en prétextant une soi-disant surcharge cognitive, pseudo-argument d’autant moins recevable que ces méthodes ont été activées soit par des rééducateurs spécialisés dans les remédiations auprès d’enfants en échec, soit par des enseignants cherchant pragmatiquement à résoudre les difficultés d’assimilation de leurs élèves (on se demande bien pourquoi tous ces pédagogues auraient persisté, sans se connaître, dans des recherches-actions de même nature « entravant » la réussite des enfants qu’ils voulaient aider !). J’invite donc pour conclure tous les partisans du primat syllabique à ne pas se focaliser sur cette seule hypothèse de recherche et à se souvenir que les instructions de 1995 faisaient la part belle au phonème sans pour cela négliger la syllabe, dont la conscience phonétique sort renforcée d’une bonne identification des phonèmes qui la composent (et pourquoi donc ne devrions-nous pas nous donner les moyens d’atteindre l’atome de la langue orale, alors que celui-ci est facilement manipulable grâce à des représentations figuratives, sous prétexte -et cela reste encore à démontrer- que sa molécule suffirait à donner aux enfants une conscience acceptable de sa structure ? En tout cas, s’il s’agit de faire aimer les sons, la piste du jeu et de l’image me paraît sans aucun doute avoir le droit de citer…). Didier Jonchière Voir à ce sujet la progression et les fiches que je propose sur mon site : http://site.voila.fr/jcfpageperso/ Je précise que les fiches ont été testées avec des enfants mélanésiens en Nouvelle Calédonie et que certaines de ces fiches (pas toutes évidemment !) se situant à un niveau d'analyse intra-syllabique ne se sont pas avérées trop difficiles pour des enfants des îles Loyautés. Ce que des petits Canaques peuvent faire, pourquoi les petits Français ne le pourraient-ils pas ? Pourquoi reporter au CP un certain travail d'analyse (pas systématique évidemment à la manière du CP, mais néanmoins structuré) et même en restant prudent, de synthèse de phonèmes. Voir par exemple les fiches de mon site portant sur l'identification de phonèmes dans des mots de plusieurs syllabes et dont la première syllabe se réduit à un phonème (par exemple dire dans quels mots on entend au début le son [e] (qui peut être symbolise par une image de haie) dans la liste suivante : élèves, étable, élan, épi, ami, etc.). Pourquoi priver des élèves en difficulté et les autres de ce travail pouvant leur permettre d'entrer en douceur dans l'analyse de phonèmes et non plus seulement de syllabes. Je précise en outre que d'après mon expérience calédonienne, les élèves peuvent très bien commencer avec succès et en se préparant ainsi utilement à l'apprentissage de la lecture au CP, à du travail simple de fusion phonémique, comme le préconise Didier Jonchière. Là aussi voir les fiches de fusion phonémique (dites « de synthèse de phonèmes » sur mon site) qui peuvent être proposées en grande section sans progression exhaustive, abordant tous les sons comme au CP, mais avec une régularité et une fréquence plus ou moins importante selon chaque élève. Jean-Claude Fournier Il faut noter que nous n'affirmons pas avoir atteint l'exhaustivité. Il y a peut-être aussi des erreurs que nous vous invitons à nous signaler. Nous connaissons les graphèmes recensés par l'équipe de Nina Catach dont la liste a été publiée en 1980. La liste des graphies de chaque phonème du français (fichier RTF - 570 Ko) n'a rien d'antagonique avec la liste des graphèmes. Elle en est plutôt complémentaire. Cette présente liste est tout simplement un recensement de toutes les façons de transcrire chaque son de notre langue selon la suggestion, en l'occurrence, du Petit Robert (édition 2004) dont l'ordre de présentation des phonèmes est respecté. Il fallait prendre une référence et bien que le Petit Robert ne soit pas un absolu, il a l'avantage de proposer des prononciations pour chaque mot et est assez populaire dans la francophonie. À la différence de la liste des graphèmes de l'équipe Catach qui analyse la langue française pour ensuite présenter les graphèmes, la liste des graphies est présentée sans aucune analyse inhérente. Ainsi, ceux qui s'intéressent à l'analphabétisme (terme que nous préférons à « illettrisme ») ou à la dyslexie trouveront dans la présente liste plus de sens pour expliquer ces troubles et lacunes de l'apprentissage. L'analphabète et/ou le dyslexique n'analysent pas la phrase avant de la décoder. L'effort est avant tout de lire la phrase, de faire le lien entre le code écrit et l'oral. Or quand le son « p » se transcrit parfois « b », « p », « pe », « pent », « pes », « pp », « ppe », « ppent », « ppes », « ps », on comprend mieux le malaise. Les verbes conjugués, les féminins, les pluriels, se transcrivent différemment en français. On doit donc les recenser. Et encore faut-il savoir que les dix transcriptions du phonème « p » n’ont rien d’impressionnant à côté des graphies du « k » (37 recensées), du « i » (43 recensées) ou du « é » (56 recensées). En fait, nous croyons que la présente liste pourrait servir d'outil inédit pour mieux expliquer les problèmes d'apprentissage de la langue française écrite. Ces derniers mois, nous avons remarqué une résistance chez ceux qui ont déjà assimilé la théorie présentant les graphèmes de l'équipe Catach. Plusieurs tendent à rejeter la présente liste des graphies de chaque phonème parce qu'ils y voient un antagonisme qui, dans les faits, n'existe pas entre les deux listes. Il ne s'agit que d'une autre grille posée sur notre langue pour la connaître différemment. Nous espérons que la présente publication de cette liste des graphies de chaque phonème du français contribuera à défaire des malentendus entre théoriciens de la langue tout en servant à ceux qui travaillent sur les problèmes d'apprentissage du français écrit. Cordialement. Sylvain Lavoie Claude Pernod |
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